Vzájomné vyučovanie je vyučovacia činnosť, ktorá má formu dialógu medzi učiteľmi a žiakmi o segmentoch textu s cieľom vytvoriť význam textu. Recipročné vyučovanie je technika čítania, o ktorej sa predpokladá, že podporuje vyučovací proces. Recipročný prístup poskytuje žiakom štyri špecifické stratégie čítania, ktoré sa aktívne a vedome používajú na podporu porozumenia: kladenie otázok, objasňovanie, zhrnutie a predvídanie. Palincsar (1986) sa domnieva, že cieľom recipročného vyučovania je uľahčiť skupinové úsilie medzi učiteľom a žiakmi, ako aj medzi žiakmi navzájom pri úlohe priblížiť význam textu.
Vzájomné vyučovanie sa najlepšie prezentuje ako dialóg medzi učiteľmi a žiakmi, v ktorom sa účastníci striedajú v úlohe učiteľa. -Annemarie Sullivan Palincsar
Vzájomné vyučovanie je najúčinnejšie v kontexte spoločného skúmania v malých skupinách, ktoré vedie učiteľ alebo lektor čítania.
Koncepciu recipročného vyučovania prvýkrát rozpracovali Palincsar a Brown v roku 1986.
Ako už bolo spomenuté, recipročné vyučovanie bolo vyvinuté ako technika, ktorá mala pomôcť učiteľom preklenúť rozdiely medzi schopnosťami dekódovania a porozumenia u žiakov, ktorí vykazovali rozdiely (Palincsar, Ransom a Derber, 1989). To znamená, že tento postup je zameraný na pomoc žiakom, ktorí majú zručnosti na úrovni triedy v oblasti korešpondencie medzi písmenami a hláskami („ozvučovanie“ slov a „chunking“), ale nie sú schopní vytvoriť význam z textov, ktoré dekódujú. Pri recipročnom vyučovaní sa využíva stratégia predvídania, pri ktorej žiaci pred čítaním predpovedajú a potom počas čítania používajú tieto predpovede na overenie správnosti (Stricklin, 2011).
Vzájomné vyučovanie sa skladá zo štyroch zložiek: predvídania, objasňovania, kladenia otázok a porozumenia. V roku 2005 Oczkus vymyslel slovné spojenie „bájna štvorka“ na opis procesov, ktoré sú súčasťou recipročného vyučovania (Stricklin, 2011). Žiaci potom prechádzajú k objasňovaniu vecí, ktorým nerozumejú, tým, že kladú otázky vyučujúcemu, alebo tým, že učiteľ kladie otázky počas čítania, aby objasnil náročné časti textu alebo upozornil na oblasti, ktorým by mali žiaci venovať osobitnú pozornosť. Po prečítaní textu sa študentovi alebo skupine študentov kladú otázky, aby sa zlepšilo zapamätanie a skontrolovalo, koľko sa naučili. Nakoniec sa porozumenie dosiahne zapojením študentov do zhrnutia buď jednej strany, alebo celého výberu textu, ktorý práve prečítali (Stricklin, 2011). Učiteľ podporuje žiakov tým, že preformuluje alebo rozvedie ich odpovede, tvrdenia a otázky.
Úloha stratégií čítania
Týmto spúšťačom môže byť čokoľvek, od neprijateľného nahromadenia neznámych pojmov až po očakávanie, ktoré sa v texte nenaplnilo. Bez ohľadu na spúšťač, zdatní čitatelia reagujú na poruchu porozumenia plánovaným a premysleným spôsobom pomocou viacerých stratégií. Tieto „nápravné“ stratégie siahajú od jednoduchého spomalenia tempa čítania alebo dekódovania cez opätovné čítanie až po vedomé zhrnutie materiálu. Keď stratégia (alebo stratégie) pomohla obnoviť význam textu, úspešný čitateľ môže opäť pokračovať v čítaní bez vedomého použitia stratégie (Palincsar & Brown).
Všetci čitatelia – bez ohľadu na to, ako sú skúsení – občas dosiahnu kognitívne zlyhanie pri čítaní textov, ktoré sú náročné, neznáme alebo „neuvážené“, t. j. štruktúrované alebo napísané nezvyčajným spôsobom (Garner, 1992; Wade, 2001). Na druhej strane, slabí čitatelia neprejavujú rovnakú reakciu, keď dôjde k zlyhaniu porozumenia. Niektorí jednoducho nerozpoznávajú spúšťače, ktoré signalizujú poruchu porozumenia. Iní si uvedomujú, že textu nerozumejú, ale nemajú alebo nedokážu použiť stratégie, ktoré by im pomohli. Niektorí používajú neadaptívne stratégie (napríklad vyhýbanie sa), ktoré nepomáhajú pri porozumení (Garner, 1992). Mayer vo svojom článku o stratégiách učenia sa uvádza, že recipročné vyučovanie môže pomôcť aj začínajúcim žiakom, aby sa stali zručnejšími vo využívaní stratégií učenia sa a v ďalšom porozumení predmetu (1996). Mayer tiež uvádza, že recipročné vyučovanie dáva študentom šancu naučiť sa viac tým, že učitelia sú pre nich vzorom, a že recipročné vyučovanie dáva začiatočníkom v akademickej oblasti šancu učiť sa od odborníkov tým, že sa striedajú vo vedení hodiny (Maoyer, 1996).
$₢₵₳
Stratégie recipročného vyučovania
V rámci recipročného vyučovania, ktoré sa k tomuto problému stavia z pohľadu výučby kognitívnych stratégií (Slater & Horstman, 2002), sa pokúšame naučiť žiakov špecifické a diskrétne stratégie, aby sa predišlo kognitívnemu zlyhaniu počas čítania. Palincsar a Brown (1984) identifikovali štyri základné stratégie, ktoré môžu pomôcť žiakom rozpoznať príznaky poruchy porozumenia a reagovať na ne: Pýtanie sa, objasňovanie, zhrnutie a predvídanie. Tieto stratégie slúžia na dvojaký účel, pretože podporujú porozumenie a zároveň ho monitorujú; to znamená, že sa predpokladá, že posilňujú porozumenie a zároveň poskytujú študentom možnosť overiť si, či k nemu dochádza. Vedúci postupuje podľa týchto štyroch krokov v tomto špecifickom poradí:
Vo fáze predpovedania čitatelia aktívne kombinujú svoje vlastné znalosti s tými, ktoré získali z textu. Pri naratívnom texte si žiaci predstavujú, čo by sa mohlo stať ďalej. Pri informačnom texte žiaci predpovedajú, čo sa môžu dozvedieť alebo o čom sa dočítajú v nasledujúcich pasážach.
Prediktor môže ponúknuť predpovede o tom, čo autor povie skupine ďalej, alebo ak ide o literárny výber, prediktor môže navrhnúť, aké budú ďalšie udalosti v príbehu. Ako upozorňuje Williams, predpovede nemusia byť nevyhnutne presné, ale musia byť jasné (2011).
Postupnosť čítania, kladenia otázok, objasňovania, zhrnutia a predpovedania sa potom opakuje pri ďalších častiach textu.
Do formátu recipročného vyučovania boli inými odborníkmi začlenené rôzne stratégie čítania. Medzi ďalšie stratégie čítania patrí vizualizácia, vytváranie súvislostí, inferencia a kladenie otázok autorovi.
Pri používaní stratégie kladenia otázok čitatelia sledujú a hodnotia vlastné porozumenie textu tým, že si kladú otázky. Toto sebauvedomenie si vlastného vnútorného myšlienkového procesu sa označuje ako „metakognícia“.
Kladenie otázok zahŕňa identifikáciu informácií, tém a myšlienok, ktoré sú dostatočne kľúčové a dôležité na to, aby si zaslúžili ďalšiu pozornosť. Ústredné alebo dôležité informácie, témy alebo myšlienky sa používajú na vytváranie otázok, ktoré sa potom používajú ako autotesty pre čitateľa. Kladenie otázok poskytuje kontext na hlbšie skúmanie textu a zabezpečuje vytváranie významu (Doolittle, Hicks, Triplett, Nichols a Young, 2006).
Zadávateľ otázok bude klásť otázky týkajúce sa výberu:
Stratégia objasňovania sa zameriava na nácvik konkrétnych krokov, ktoré pomáhajú žiakom pri dekódovaní (korešpondencia písmen a hlások, „chunking“, hláskovanie atď.), ako aj na opravné stratégie na riešenie ťažkej slovnej zásoby a výpadkov koncentrácie.
Objasňovač sa bude zaoberať mätúcimi časťami a pokúsi sa odpovedať na práve položené otázky.
Sumarizácia vyžaduje, aby čitateľ rozlišoval medzi dôležitými a menej dôležitými informáciami v texte. Potom ich musí usporiadať do koherentného celku (Palincsar a Brown, 1984).
Zhrnutie je proces identifikácie dôležitých informácií, tém a myšlienok v texte a ich integrácia do jasného a stručného vyjadrenia, ktoré vyjadruje základný význam textu. Zhrnutie môže vychádzať z jedného odseku, časti textu alebo celej pasáže. Zhrnutie poskytuje podnet na vytvorenie kontextu na pochopenie špecifík textu (Doolittle a kol., 2006).
Sumarizátor použije svoje vlastné slová, aby povedal hlavnú myšlienku textu. Môže sa to stať kdekoľvek v príbehu a malo by sa to diať často u tých žiakov, ktorí sú v riziku. Môže sa to stať najprv na úrovni viet, potom odsekov a nakoniec celého textu.
Vzájomné vyučovanie prebieha v dialogickom/dialektickom procese. Palincsar, Ransom a Derber (1989) napísali, že pre výber dialógu ako média existujú dva dôvody. Po prvé, je to jazykový formát, s ktorým sú deti oboznámené (na rozdiel od písania, ktoré môže byť pre niektorých problémových čitateľov príliš náročné). Po druhé, dialóg je užitočným prostriedkom na systematické a cielené striedanie kontroly medzi učiteľom a žiakmi.
Vzájomné vyučovanie ilustruje niekoľko jedinečných myšlienok vyučovania a učenia sa a je založené na vývojových aj kognitívnych teóriách. Stratégie obsiahnuté vo vzájomnom vyučovaní predstavujú stratégie, ktoré úspešní žiaci používajú pri interakcii s textom. Predpokladá sa, že podporujú samoreguláciu a sebakontrolu a podporujú zámerné učenie (Brown, 1980).
Vzájomné vyučovanie sa tiež riadi veľmi diferencovanou krivkou, ktorá začína vysokou úrovňou inštrukcií, modelovania a vstupných informácií od učiteľa, ktoré sa postupne znižujú až do bodu, keď sú študenti schopní používať stratégie samostatne. Recipročné vyučovanie sa začína tým, že žiaci a učiteľ spoločne prečítajú krátky text. V počiatočných fázach učiteľ modeluje stratégie „Fab Four“, ktoré si recipročné vyučovanie vyžaduje, a učiteľ a žiaci sa v rozhovore podieľajú na tom, aby dospeli k vzájomnej dohode o texte (Williams, 2011). Učiteľ potom konkrétne a explicitne nahlas modeluje svoje myšlienkové postupy s použitím každej zo štyroch stratégií čítania. Žiaci nasledujú učiteľov model s vlastnými stratégiami a tiež verbalizujú svoje myšlienkové procesy, aby ich ostatní žiaci počuli.
Postupom času učiteľ modeluje čoraz menej často, pretože žiaci si osvojujú stratégie a sú si nimi istejší. Nakoniec sa zodpovednosť za vedenie diskusií o texte a stratégiách v malých skupinách prenesie na študentov. Učiteľ alebo lektor čítania tak má možnosť diagnostikovať silné a slabé stránky, nesprávne pochopenie a podľa potreby poskytnúť následné opatrenia.
Vzájomné vyučovanie zahŕňa niekoľko techník, ktoré sa týkajú toho, kto, čo a kde sa učí (Mayer, 475-476):
Model recipročného vyučovania sa používa už 20 rokov (Williams, 2011) a bol prijatý viacerými školskými obvodmi a intervenčnými programami čítania v Spojených štátoch a Kanade. Bol tiež použitý ako model pre viaceré komerčne vyrábané programy čítania, ako napríklad Soar to Success. Nanešťastie, podľa Williamsa väčšina žiakov a učiteľov v tejto krajine „o ňom nikdy nepočula“ (2011).
Recipročné vyučovanie sa zavádza a skúma aj v iných krajinách ako v Spojených štátoch. Napríklad Yu-Fen Yang z Taiwanu uskutočnil štúdiu zameranú na rozvoj stratégie recipročného vyučovania/učenia na nápravných hodinách čítania v angličtine (2010). Yangova štúdia dospela k záveru, že
„… študenti sa vyjadrili, že pozorovali a učili sa z externalizácie používania stratégie učiteľom alebo ich rovesníkmi. Pokroky študentov v čítaní v rámci nápravného vyučovania zahŕňajúceho systém RT sa zisťovali aj na základe pred- a posttestov. Táto štúdia naznačuje, že pre učiteľov môže byť prínosom, ak budú podporovať žiakov v interakcii s ostatnými, aby si vyjasnili a prediskutovali otázky týkajúce sa porozumenia a neustále sledovali a regulovali svoje vlastné čítanie“ (2010).
V štúdii z roku 2008 bola prezentovaná efektívna implementácia recipročného vyučovania pre študentov s diagnózou ľahkej až stredne ťažkej formy postihnutia. V tejto skupine malo desať percent študentov ťažkosti s učením v dôsledku Downovho syndrómu. Priemerný vek účastníkov bol približne osemnásť rokov. Výskumníci Miriam Alfassiová, Itzhak Weiss a Hefziba Lifshitzová vypracovali štúdiu založenú na Palincarovom a Brownovom návrhu recipročného vyučovania pre študentov, ktorí boli považovaní za akademicky príliš slabých na komplexné zručnosti čítania s porozumením. Štúdia porovnávala dva štýly vyučovania, nápravu/priame vyučovanie s Palincsar/Brownovým recipročným vyučovaním. Po dvanástich týždňoch výučby a hodnotenia sa zistilo, že recipročné vyučovanie prinieslo väčšiu úspešnosť pri zlepšovaní čitateľských zručností u účastníkov s ľahkými až stredne ťažkými poruchami učenia. Po ukončení štúdie výskumníci odporučili recipročné vyučovanie tak, aby sa žiaci učili v interaktívnom prostredí, ktoré zahŕňa zmysluplné a prepojené texty. Tento výskum pre European Journal of Special Needs Education, podporuje recipročné vyučovanie pre jeho štruktúru v dialógoch a spôsob, akým sa študenti učia tieto dialógy aplikovať na základe čítania prebiehajúceho vo vyučovaní.
V súčasnosti sa v Spojených štátoch amerických uskutočňuje aj výskum zameraný na využívanie recipročného vyučovania v základných triedach. Pilonieta a Medina uskutočnili sériu postupov na implementáciu svojej verzie recipročného vyučovania u žiakov základných škôl (2009). Ženy prijali veku primeraný model recipročného vyučovania a nazvali ho „Recipročné vyučovanie pre základné školy“ alebo RTPG (2009). Z ich výskumu vyplýva, že aj u mladších detí recipročné vyučovanie zjavne prospelo žiakom a pri opakovanom testovaní po 6 mesiacoch preukázali, že si RTPG zachovali (2009).
Recipročné vyučovanie bolo vyhlásené za účinné pri pomoci žiakom zlepšiť ich čitateľské schopnosti v predvýskumných a následných štúdiách (Pearson & Doyle, 1987; Pressley et al., 1987).Ďalšie štúdie využívajúce recipročné vyučovanie neustále poukazujú na to, že táto technika podporuje čítanie s porozumením merané v štandardizovaných testoch čítania (Carter, 1997).
Lev Vygotský v knihe „Myšlienka a jazyk“ poukazuje na hlboké prepojenie medzi (ústnym) jazykom, poznávaním a učením. Ďalšie dôkazy nájdete v publikácii Learning by Teaching. Intenzívna ústna jazyková zložka vo vzájomnom vyučovaní je Vygotského.
Recipročné vyučovanie je súčasnou aplikáciou Vygotského teórií; používa sa na zlepšenie schopnosti žiakov učiť sa z textu. Pri tejto metóde učiteľ a žiaci spolupracujú pri učení a precvičovaní štyroch kľúčových zručností: zhrnutie, kladenie otázok, objasňovanie a predvídanie. Úloha učiteľa v tomto procese sa časom znižuje. Vzájomné vyučovanie sa týka aj takých vyučovacích konceptov, ako sú „lešenie“ a „učňovstvo“, pri ktorých učiteľ alebo pokročilejší rovesník pomáha štruktúrovať alebo usporiadať úlohu tak, aby na nej mohol úspešne pracovať začiatočník.
Návrh tejto vyučovacej metódy bol ovplyvnený predovšetkým prácou Vygotského a jeho pojmom „zóna proximálneho rozvoja“, ktorú charakterizoval ako „vzdialenosť medzi aktuálnou úrovňou rozvoja, ktorá sa určuje na základe samostatného riešenia problémov, a úrovňou potenciálneho rozvoja, ktorá sa určuje na základe riešenia problémov pod vedením dospelých alebo v spolupráci so schopnejšími rovesníkmi“ (Vygotskij, 1978, s. 86). Pomoc poskytovaná žiakovi je dobrým príkladom lešenia v tom, že sa poskytuje dočasná aj upravená podpora podľa potrieb účastníkov. Pomoc sa zruší, keď už nie je potrebná. Sekvencia modelovania, koučovania a následného oslabenia zo strany učiteľa je tiež výborným príkladom štruktúry kognitívneho učenia, ako ju načrtli Collins, Brown a Newman (1989).