Učenie sa cudzích jazykov (alebo nadobúdanie druhého jazyka, SLA alebo učenie sa druhého jazyka) je proces, v ktorom sa ľudia učia ďalšie jazyky okrem svojho materinského jazyka (jazykov). Pojem druhý jazyk sa používa na označenie akéhokoľvek jazyka, ktorého osvojovanie sa začína po ranom detstve (vrátane toho, ktorý môže byť tretím alebo ďalším osvojovaným jazykom). Jazyk, ktorý sa má naučiť, sa často označuje ako „cieľový jazyk“ alebo „L2“; SLA sa niekedy nazýva L2A, čo znamená „získavanie L2“.
Pojem „osvojovanie si jazyka“ sa začal bežne používať po tom, čo ho Stephen Krashen postavil do protikladu k formálnemu a nekonštruktívnemu „učeniu sa“. V súčasnosti väčšina vedcov používa pojmy „učenie sa jazyka“ a „osvojovanie si jazyka“ zameniteľne, pokiaľ sa priamo nevenujú Krashenovej práci. Avšak „nadobúdanie druhého jazyka“ alebo „SLA“ sa ustálilo ako preferovaný termín pre túto akademickú disciplínu.
Hoci sa SLA často považuje za súčasť aplikovanej lingvistiky, zvyčajne sa zaoberá samotným jazykovým systémom a procesmi učenia, zatiaľ čo aplikovaná lingvistika sa môže viac zamerať na skúsenosti učiaceho sa, najmä v triede. Okrem toho SLA väčšinou skúmala prirodzené osvojovanie, keď si učiaci sa osvojujú jazyk s malým množstvom formálnej prípravy alebo vyučovania.
Opis jazyka žiaka
Prostredníctvom deskriptívneho štúdia jazyka učiaceho sa, SLA výskumníci sa snažia lepšie pochopiť učenie sa jazykov bez využitia faktorov mimo jazyka učiaceho sa. Výskumníci môžu prijať medzijazykovú perspektívu a skúmať jazyk učiaceho sa ako jazykový systém, alebo môžu skúmať, ako sa jazyk učiaceho sa porovnáva s cieľovým jazykom. Výskum sa sústreďuje na otázku: Aké sú jedinečné charakteristiky jazyka učiaceho sa?
Oblasť analýzy chýb v SLA bola založená v roku 1970 S. P. Corder a jeho kolegovia. Široko dostupný prehľad možno nájsť v kapitole 8 knihy Brown, 2000. Analýza chýb bola alternatívou kontrastívnej analýzy, prístupu ovplyvneného behaviorizmom, prostredníctvom ktorého sa aplikovaní lingvisti snažili využiť formálne rozdiely medzi prvým a druhým jazykom učiacich sa na predpovedanie chýb. Analýza chýb ukázala, že kontrastívna analýza nebola schopná predpovedať veľkú väčšinu chýb, hoci jej cennejšie aspekty boli zahrnuté do štúdia jazykového transferu. Kľúčovým zistením analýzy chýb bolo, že mnohé chyby učiacich sa vznikajú v dôsledku chybných záverov učiacich sa o pravidlách nového jazyka.
Analytici chýb rozlišujú medzi chybami, ktoré sú systematické, a chybami, ktoré nie sú systematické. Často sa snažia vytvoriť typológiu chýb. Chyby možno klasifikovať podľa základného typu: vynechávajúce, aditívne, substitučné alebo súvisiace s poradím slov. Možno ich klasifikovať podľa toho, ako sú zjavné: zjavné chyby, ako napríklad „hnevám sa“, sú zjavné aj mimo kontextu, zatiaľ čo skryté chyby sú zjavné len v kontexte. S tým úzko súvisí klasifikácia podľa domény, teda rozsahu kontextu, ktorý musí analytik preskúmať, a rozsahu, teda rozsahu výpovede, ktorý sa musí zmeniť, aby sa chyba opravila. Chyby možno klasifikovať aj podľa jazykovej úrovne: fonologické chyby, slovotvorné alebo lexikálne chyby, syntaktické chyby atď. Môžu sa posudzovať podľa toho, do akej miery zasahujú do komunikácie: globálne chyby sťažujú porozumenie výroku, zatiaľ čo lokálne chyby nie. Vo vyššie uvedenom príklade by „som nahnevaný“ bola lokálna chyba, pretože význam je zrejmý.
Analýza chýb bola od začiatku poznačená metodologickými problémami. Problematické sú najmä vyššie uvedené typológie: len z jazykových údajov často nie je možné spoľahlivo určiť, aký druh chyby žiak robí. Takisto analýza chýb sa môže účinne zaoberať len produkciou učiaceho sa (hovorením a písaním), a nie recepciou učiaceho sa (počúvaním a čítaním). Okrem toho nemôže kontrolovať, či žiak používa komunikačné stratégie, ako je vyhýbanie sa, pri ktorom žiak jednoducho nepoužíva formu, ktorá mu nie je príjemná. Z týchto dôvodov, hoci sa analýza chýb stále používa na skúmanie špecifických otázok v SLA, od hľadania zastrešujúcej teórie chýb učiacich sa osôb sa zväčša upustilo. V polovici 70. rokov 20. storočia Corder a ďalší prešli k širšiemu prístupu k jazyku učiacich sa, známemu ako interlanguage.
Analýza chýb úzko súvisí so štúdiom zaobchádzania s chybami vo vyučovaní jazykov. V súčasnosti je štúdium chýb dôležité najmä z hľadiska zamerania na metodiku vyučovania foriem.
Interlingvistická veda sa snaží pochopiť jazyk učiaceho sa na základe jeho vlastných podmienok, ako prirodzený jazyk s vlastným konzistentným súborom pravidiel. Interlingválni vedci odmietajú, aspoň na heuristické účely, pohľad na jazyk učiaceho sa ako na nedokonalú verziu cieľového jazyka. Interlingválnosť je možno najlepšie chápať ako postoj k osvojovaniu si jazyka, a nie ako samostatnú disciplínu. Z toho istého dôvodu je práca s medzijazykom živým mikrosvetom lingvistiky. Interlingválnu perspektívu je možné uplatniť na znalosti učiacich sa o zvukových systémoch L2 (interlingválna fonológia) a na normy používania jazyka, ktoré sa vyskytujú medzi učiacimi sa (interlingválna pragmatika).
Opisom spôsobov, ktorými jazyk učiaceho sa zodpovedá univerzálnym jazykovým normám, výskum medzi jazykmi výrazne prispel k nášmu chápaniu jazykových univerzálií v SLA. Pozri nižšie v časti „jazykové univerzálie“.
Ellis (1994) rozlišuje medzi „poradím“, ktoré označuje vzorec, v ktorom sa osvojujú rôzne jazykové vlastnosti, a „postupnosťou“, ktorá označuje vzorec, v ktorom sa osvojuje konkrétna jazyková vlastnosť.
Výskumníci zistili veľmi konzistentné poradie pri získavaní prvých jazykových štruktúr deťmi, a to vyvolalo veľký záujem zo strany vedcov SLA. Značné úsilie bolo venované testovaniu „hypotézy identity“, ktorá tvrdí, že nadobúdanie prvého a druhého jazyka sa riadi rovnakými zákonitosťami. To sa nepotvrdilo pravdepodobne preto, že kognitívne a afektívne stavy učiacich sa druhého jazyka sú oveľa pokročilejšie. Poradie nadobúdania v SLA sa však často podobá poradiu, ktoré sa vyskytuje pri nadobúdaní prvého jazyka, a môže mať spoločné neurologické príčiny.
Väčšina žiakov začína proces osvojovania si jazyka „tichým obdobím“, počas ktorého hovoria veľmi málo, ak vôbec. Pre niektorých je to obdobie jazykového šoku, v ktorom učiaci sa aktívne odmieta nezrozumiteľné vstupy nového jazyka. Výskum však ukázal, že mnohí „mlčiaci“ učiaci sa zapájajú do súkromnej reči (niekedy nazývanej „samohovor“). Zatiaľ čo sa javia ako mlčiaci, precvičujú si dôležité frázy na prežitie a lexikálne časti. Tieto zapamätané frázy potom využívajú v nasledujúcom období formulovej reči. Ostatní žiaci, či už z vlastného rozhodnutia alebo z donútenia, nemajú žiadne obdobie mlčania a prechádzajú priamo do formulového prejavu. Táto reč, v ktorej sa na dosiahnutie základných cieľov používa niekoľko rutinných postupov, často vykazuje málo odchýlok od morfosyntaxe L2. Nakoniec ustupuje experimentálnejšej fáze osvojovania, v ktorej sa zjednodušuje sémantika a gramatika cieľového jazyka a učiaci sa začínajú vytvárať skutočný medzijazyk.
Povaha prechodu medzi formulovou a zjednodušenou rečou je sporná. Niektorí, vrátane Krashena, tvrdia, že medzi nimi neexistuje kognitívny vzťah a že prechod je náhly. Myslitelia ovplyvnení najnovšími teóriami lexikónu uprednostňujú názor, že aj reč rodených hovoriacich je silne formulová, a prechod interpretujú ako proces postupného rozvíjania širšieho repertoáru častí a hlbšieho pochopenia pravidiel, ktorými sa riadia. Niektoré štúdie podporili oba názory a je pravdepodobné, že tento vzťah do veľkej miery závisí od štýlov učenia sa jednotlivých učiacich sa.
V 70. rokoch 20. storočia sa uskutočnilo množstvo štúdií, ktoré skúmali, či je možné preukázať konzistentné poradie osvojovania morfém. Väčšina týchto štúdií ukázala pomerne konzistentné poradie osvojovania vybraných morfém. Napríklad medzi študentmi angličtiny sa zistilo, že skupina prvkov zahŕňajúca príponu „-ing“, množné číslo a kopulu dôsledne predchádza iným prvkom, ako je člen, pomocný člen a tretia osoba jednotného čísla. Tieto štúdie však boli široko kritizované, pretože nevenovali dostatočnú pozornosť nadmernému používaniu týchto prvkov (idiosynkratické použitie mimo povinných kontextov v L2) a sporadickému, ale nedôslednému používaniu týchto prvkov. Novšie vedecké práce uprednostňujú pohľad na osvojovanie si jednotlivých jazykových vlastností ako na postupný a komplexný proces. Z tohto dôvodu sa väčšina vedeckých prác od 80. rokov 20. storočia zameriava skôr na postupnosť ako na poradie osvojovania si funkcií.
Viaceré štúdie sa zaoberali postupnosťou osvojovania zámen študentmi rôznych indoeurópskych jazykov. Ich prehľad je uvedený v práci Ellis (1994), s. 96-99. Ukazujú, že učiaci sa začínajú vynechávaním zámen alebo ich používajú bez rozdielu: napríklad používajú „ja“ na označenie všetkých činiteľov. Potom si žiaci osvoja jeden zámenný príznak, často osobu, po ktorej nasleduje číslo a nakoniec rod. Zistilo sa len málo dôkazov o interferencii z prvého jazyka učiaceho sa; zdá sa, že učiaci sa používajú zámená výlučne na základe svojich záverov o štruktúre cieľového jazyka.
Štúdie o osvojovaní si slovosledu v nemčine ukázali, že väčšina učiacich sa začína so slovosledom založeným na ich rodnom jazyku. To naznačuje, že niektoré aspekty medzijazykovej syntaxe sú ovplyvnené prvým jazykom učiacich sa, hoci iné nie.
Výskum postupnosti osvojovania slov vyčerpávajúco analyzuje Nation (2001). Kasper a Rose (2002) dôkladne preskúmali postupnosť osvojovania pragmatických prvkov. V oboch oblastiach sa objavili konzistentné vzorce, ktoré boli predmetom rozsiahleho teoretizovania.
Aj keď je platná medzijazyková perspektíva, ktorá považuje jazyk učiaceho sa za samostatný jazyk, tento jazyk sa mení oveľa viac ako jazyk rodených hovoriacich, a to zjavne chaoticky. Učiaci sa môže v jednom kontexte používať veľmi plynulý, gramatický jazyk a v inom kontexte neinterpretovateľnú hatlaninu. Vedci z rôznych tradícií zastávajú protichodné názory na význam tohto javu. Tí, ktorí prinášajú Chomského pohľad na SLA, zvyčajne považujú variabilitu za nič viac ako „chyby výkonu“ a nie sú hodné systematického skúmania. Na druhej strane tí, ktorí k nej pristupujú zo sociolingvistickej alebo psycholingvistickej orientácie, považujú variabilitu za kľúčový ukazovateľ toho, ako situácia ovplyvňuje používanie jazyka učiacimi sa. Prirodzene, väčšinu výskumov variability uskutočnili tí, ktorí predpokladajú, že je významná.
Výskum variability v jazyku učiacich sa rozlišuje medzi „voľnou variabilitou“, ktorá sa vyskytuje aj v rámci tej istej situácie, a „systematickou variabilitou“, ktorá súvisí so situačnými zmenami. Samozrejme, hranica medzi nimi je často predmetom sporu.
Voľná variácia, variácia bez určiteľného vzoru, je sama o sebe veľmi variabilná u jednotlivých žiakov. Do určitej miery môže poukazovať na rôzne štýly učenia a komunikačné stratégie. Učiaci sa, ktorí uprednostňujú rizikové komunikačné stratégie a majú kognitívny štýl zameraný na iné, s väčšou pravdepodobnosťou vykazujú značnú voľnú variáciu, pretože voľne experimentujú s rôznymi formami.
Voľné odchýlky v používaní jazykového prvku sa zvyčajne považujú za znak toho, že tento prvok nebol úplne osvojený. Žiak sa stále snaží zistiť, akými pravidlami sa riadi používanie alternatívnych foriem. Zdá sa, že tento typ variability je najčastejší u začínajúcich učiacich sa a u pokročilejších môže úplne chýbať.
Systematické zmeny sú spôsobené zmenami v jazykovom, psychologickom a sociálnom kontexte. Jazykové faktory sú zvyčajne mimoriadne lokálne. Napríklad výslovnosť ťažkej fonémy môže závisieť od toho, či sa nachádza na začiatku alebo na konci slabiky.
Sociálne faktory môžu zahŕňať zmenu registra alebo známosť partnerov. V súlade s teóriou rečovej akomodácie môžu učiaci sa prispôsobiť svoju reč tak, aby sa buď zhodovala s používaním svojho partnera, alebo sa od neho odchyľovala.
Za najdôležitejší psychologický faktor sa zvyčajne považuje čas na plánovanie. Ako ukázali početné štúdie, čím viac času majú žiaci na plánovanie, tým je pravdepodobnejšie, že ich produkcia bude pravidelnejšia a komplexnejšia. Učiaci sa teda môžu produkovať oveľa viac cieľových foriem pri písomnej úlohe, na ktorú majú 30 minút na plánovanie, ako pri konverzácii, kde musia produkovať jazyk takmer bez plánovania.
Dôležitú úlohu v systematickej variabilite zohrávajú aj afektívne faktory. Napríklad žiaci v stresovej situácii (ako je formálna skúška) môžu vykazovať oveľa menej cieľových foriem ako v pohodlnom prostredí. To zjavne spolupôsobí so sociálnymi faktormi a dôležitú úlohu zohrávajú aj postoje k respondentovi a téme.
Štúdium učiacich sa vonkajších faktorov v SLA sa zaoberá predovšetkým otázkou: Ako učiaci sa získavajú informácie o cieľovom jazyku? Štúdie sa zameriavajú na vplyv rôznych druhov vstupov a na vplyv sociálneho kontextu.
Proces učenia sa jazyka môže byť veľmi stresujúci a vplyv pozitívnych alebo negatívnych postojov okolitej spoločnosti môže byť rozhodujúci. Jedným z aspektov, ktorému sa venuje osobitná pozornosť, je vzťah rodových rolí k jazykovým výsledkom. Štúdie v mnohých kultúrach ukázali, že ženy majú vcelku výhodu oproti mužom. Niektorí navrhujú, že to súvisí s rodovými rolami. Doman (2006) v časopise venovanom otázkam kultúrnych vplyvov na SLA poznamenáva: „Otázky o tom, čo definuje SLA, kam až siahajú jej hranice a aké sú atribúty a prínosy jej výskumu, sú početné. V celej konceptualizácii SLA teda existuje veľká heterogenita. Niektorí výskumníci majú tendenciu ignorovať určité aspekty tejto oblasti, zatiaľ čo iní tie isté aspekty skúmajú po častiach.“
Postoje Spoločenstva k jazyku, ktorý sa učí, môžu mať tiež hlboký vplyv na SLA. Ak má komunita všeobecne negatívny názor na cieľový jazyk a jeho používateľov alebo negatívny názor na jeho vzťah k nim, učenie je zvyčajne oveľa ťažšie. Toto zistenie potvrdil výskum v mnohých kontextoch. Široko citovaným príkladom sú ťažkosti, ktorým čelia deti kmeňa Navajo pri učení sa angličtiny ako druhého jazyka.
Medzi ďalšie spoločné sociálne faktory patrí postoj rodičov k štúdiu jazyka a charakter skupinovej dynamiky v jazykovej triede.
Včasné postoje môžu posilniť motiváciu a zručnosť pri používaní jazyka vo všeobecnosti, najmä pri včasnom kontakte s jazykom.
Vo všeobecnosti je množstvo vstupných informácií, ktoré žiaci prijímajú, jedným z najdôležitejších faktorov ovplyvňujúcich ich učenie. Musí však byť na úrovni, ktorá je pre nich zrozumiteľná. Krashen vo svojej teórii monitoru rozvinul koncepciu, že jazykový vstup by mal byť na úrovni „L+1“, teda tesne za úrovňou, ktorej učiaci sa plne rozumie; tento vstup je zrozumiteľný, ale obsahuje štruktúry, ktoré ešte nie sú úplne pochopené. Táto koncepcia bola kritizovaná na základe toho, že neexistuje jasná definícia úrovne L+1 a že iné faktory ako štruktúrna náročnosť (napríklad záujem alebo prezentácia) môžu ovplyvniť, či sa vstupné údaje skutočne premenia na príjem. Tento koncept bol však kvantifikovaný vo výskume osvojovania slovnej zásoby; Nation (2001) uvádza rôzne štúdie, z ktorých vyplýva, že približne 98 % slov v bežiacom texte by malo byť vopred známych, aby bolo rozsiahle čítanie efektívne.
Veľký výskum sa uskutočnil v oblasti zlepšovania vstupných informácií, teda spôsobov, ako možno vstupné informácie upraviť tak, aby sa pozornosť učiacich sa upriamila na jazykovo dôležité oblasti. Zlepšenie vstupných informácií môže zahŕňať tučným písmom zvýraznené slovíčka alebo okrajové glosy v čítanom texte. Výskum v tejto oblasti úzko súvisí s výskumom pedagogických účinkov a je porovnateľne rôznorodý.
Longova interakčná hypotéza predpokladá, že osvojenie jazyka je výrazne uľahčené používaním cieľového jazyka v interakcii. Ukázalo sa, že najmä vyjednávanie o význame výrazne prispieva k osvojovaniu slovnej zásoby (Long, 1990). V prehľade rozsiahlej literatúry na túto tému Nation (2000) spája hodnotu vyjednávania s generatívnym používaním slov: používaním slov v nových kontextoch, ktoré stimulujú hlbšie pochopenie ich významu.
V roku 1980, Kanadský SLA výskumník Merrill Swain pokročilý výstup hypotézu, že zmysluplné výstup je rovnako potrebné pre učenie sa jazykov ako zmysluplné vstupy. Väčšina štúdií však ukázala len malú, ak vôbec nejakú koreláciu medzi učením a množstvom výstupov. Dnes väčšina vedcov tvrdí, že malé množstvo zmysluplného výstupu je pre učenie sa jazyka dôležité, ale predovšetkým preto, že skúsenosť s produkciou jazyka vedie k efektívnejšiemu spracovaniu vstupov.
Štúdium účinkov vyučovania na osvojovanie si druhého jazyka sa snaží systematicky merať alebo hodnotiť účinnosť jazykových postupov. Takéto štúdie sa uskutočnili na všetkých úrovniach jazyka, od fonetiky po pragmatiku, a takmer pre každú súčasnú metodiku vyučovania. Preto tu nie je možné zhrnúť ich zistenia. Riešili sa však niektoré všeobecnejšie otázky.
Výskum ukázal, že mnohé tradičné techniky vyučovania jazykov sú veľmi neúčinné. Dnes však široká skupina odborníkov na SLA uznáva, že formálne vyučovanie môže pomôcť pri učení sa jazykov.
Ďalšou dôležitou otázkou je účinnosť explicitného vyučovania: môže mať jazykové vyučovanie konštruktívny účinok okrem toho, že poskytuje študentom rozšírené vstupné informácie? Keďže explicitné vyučovanie sa zvyčajne musí uskutočňovať v prvom jazyku učiaceho sa, mnohí tvrdia, že jednoducho ochudobňuje učiacich sa o vstupné informácie a príležitosti na precvičovanie. Výskum v tejto oblasti na rôznych jazykových úrovniach priniesol celkom odlišné výsledky. Najmä výslovnosť nevykazuje žiadnu významnú odozvu na explicitné vyučovanie. V iných tradičných oblastiach explicitného vyučovania, ako je gramatika a slovná zásoba, boli výsledky rozhodne zmiešané. Zdá sa, že pozitívny účinok explicitného vyučovania na tejto úrovni sa obmedzuje na pomoc študentom všimnúť si dôležité aspekty vstupných informácií. Zaujímavé je, že v prípade vyšších jazykových aspektov, ako je sociopragmatická a diskurzná kompetencia, sa ukázali najsilnejšie účinky explicitného vyučovania. Výskum tiež ukázal výrazný vplyv veku na účinnosť explicitného vyučovania: čím sú žiaci mladší, tým menší prínos vykazujú.
Výskum však opakovane dokazuje, že skoré vystavenie druhému jazyku zvyšuje schopnosť dieťaťa učiť sa jazyk, dokonca aj jeho prvý jazyk.
Doterajší výskum kritického obdobia
Dlho sa diskutovalo o tom, ako si deti osvojujú materinský jazyk (L1) a aký význam to má pre učenie sa cudzieho jazyka (L2). Hoci dôkazy o tom, že schopnosť učiť sa L2 klesá s vekom, sú kontroverzné, všeobecná predstava je, že deti sa učia L2 ľahko, zatiaľ čo starší žiaci zriedkavo dosahujú plynulosť. Tento predpoklad vychádza z myšlienky „kritického obdobia“ (CP). CP spopularizoval Eric Lenneberg v roku 1967 v súvislosti s osvojovaním si L1, ale v súčasnosti sa značný záujem venuje vplyvu veku na osvojovanie si druhého jazyka (SLA). Teórie SLA vysvetľujú procesy učenia a navrhujú kauzálne faktory možného CP pre SLA, pričom sa snažia vysvetliť najmä zjavné rozdiely v jazykových schopnostiach detí a dospelých odlišnými cestami učenia a objasniť ich prostredníctvom psychologických mechanizmov. Výskum skúma tieto myšlienky a hypotézy, ale výsledky sú rôzne: niektoré dokazujú, že deti pred pubertou si osvojujú jazyk ľahko, a niektoré, že starší študenti majú výhodu, zatiaľ čo iné sa zameriavajú na existenciu CP pre SLA. Nedávne štúdie (napr. Mayberry a Lock, 2003) uznali, že niektoré aspekty SLA môžu byť ovplyvnené vekom, zatiaľ čo iné zostávajú nedotknuté. Cieľom tejto štúdie je zistiť, či sa schopnosť osvojovať si slovnú zásobu s vekom znižuje.
Pred zvážením empirických štúdií je potrebné preskúmať teórie SLA a ich vysvetlenia rozdielov súvisiacich s vekom. Najredukcionistickejšie teórie sú teórie Penfielda a Robertsa (1959) a Lenneberga (1967), ktoré vychádzajú zo štúdií L1 a poškodenia mozgu; deti, ktoré utrpeli poškodenie pred pubertou, sa zvyčajne zotavia a (znovu)rozvinú normálny jazyk, zatiaľ čo dospelí sa zriedka úplne zotavia a často sa im verbálne schopnosti nevrátia po dosiahnutí bodu päť mesiacov po poškodení. Obe teórie sa zhodujú v tom, že deti majú pri učení sa jazykov neurologickú výhodu a že puberta je v korelácii s bodom zlomu v ich schopnostiach. Tvrdia, že k osvojovaniu si jazyka dochádza predovšetkým, možno výlučne, v detstve, pretože mozog po určitom veku stráca plasticitu. Potom sa stáva rigidným a fixným a stráca schopnosť adaptácie a reorganizácie, čo sťažuje (opätovné) učenie sa jazykov.
Prípady hluchých a divokých detí poskytujú dôkazy o biologicky podmienenej CP pre L1. Divoké deti sú deti, ktoré neboli vystavené jazyku v dojčenskom/detskom veku, pretože boli vychovávané vo voľnej prírode, v izolácii a/alebo v uzavretých priestoroch. Klasickým príkladom je „Genie“, ktorá bola od narodenia až do objavenia v trinástich rokoch (po puberte) zbavená sociálnej interakcie.
Takéto štúdie sú však problematické; izolácia môže mať za následok celkovú retardáciu a emocionálne poruchy, ktoré môžu zmýliť závery o jazykových schopnostiach. Štúdie nepočujúcich detí, ktoré sa učia americký posunkový jazyk (ASL), majú menej metodologických nedostatkov. Newport a Supalla (1987) skúmali osvojovanie ASL u nepočujúcich detí, ktoré sa líšili vekom vystavenia; len málo z nich bolo vystavených ASL od narodenia, väčšina z nich sa ho prvýkrát naučila v škole.
Výsledky ukázali lineárny pokles výkonnosti s rastúcim vekom vystavenia; tí, ktorí boli vystavení ASL od narodenia, dosiahli najlepšie a „neskorí študenti“ najhoršie výsledky vo všetkých testoch produkcie a porozumenia. Ich štúdia teda poskytuje priamy dôkaz o tom, že schopnosť učiť sa jazyk klesá s vekom, ale nepridáva sa k Lennerbergovej hypotéze CP, pretože aj najstaršie deti, „neskorí žiaci“, boli vystavené ASL do štyroch rokov, a teda nedosiahli pubertu, čo je navrhovaný koniec CP.
Iné práce spochybnili biologický prístup; Krashen (1975) opätovne analyzoval klinické údaje používané ako dôkaz a dospel k záveru, že k cerebrálnej špecializácii dochádza oveľa skôr, ako vypočítal Lenneberg. Ak teda CP existuje, nezhoduje sa s lateralizáciou.
Hoci to nie je opísať optimálny vek pre SLA, teória znamená, že mladšie deti sa môžu učiť jazyky ľahšie ako starší študenti, ako dospelí musia reaktivovať princípy vyvinuté počas L1 učenia a vytvoriť SLA cestu: deti sa môžu učiť niekoľko jazykov súčasne, pokiaľ sú princípy stále aktívne a sú vystavené dostatočnému počtu jazykových vzoriek (Pinker, 1995).
Existujú však problémy s extrapoláciou teórie UG na SLA: študenti L2 prechádzajú niekoľkými fázami typov výpovedí, ktoré nie sú podobné ich L1 alebo L2, ktoré počujú. Medzi ďalšie faktory patrí kognitívna vyspelosť väčšiny učiacich sa L2, to, že majú inú motiváciu učiť sa jazyk a už plynulo hovoria jedným jazykom.
Ďalšie smery výskumu
Empirický výskum sa pokúsil zohľadniť premenné podrobne opísané v teóriách SLA a poskytnúť pohľad na procesy učenia sa L2, ktoré možno uplatniť vo vzdelávacom prostredí. Nedávne výskumy SLA sa uberali dvoma hlavnými smermi: jeden sa zameriava na dvojice L1 a L2, ktoré robia osvojovanie L2 obzvlášť náročným, a druhý skúma určité aspekty jazyka, ktoré môžu byť obmedzené dozrievaním. Flege, Mackay a Piske (2002) sa zaoberali dvojjazyčnou dominanciou, aby zhodnotili dve vysvetlenia rozdielov vo výkone v L2 medzi bilingválnymi a monolingválnymi používateľmi L2, t. j. maturitne definovanú CP alebo interlingválnu interferenciu.
Flege, Mackay a Piske skúmali, či vek, v ktorom sa účastníci naučili anglicky, ovplyvnil dominanciu u taliansko-anglických bilingvistov, a zistili, že skorí bilingvisti boli dominantní v angličtine (L2) a neskorí bilingvisti v taliančine (L1). Ďalšia analýza ukázala, že dominantní talianski bilingvisti mali pri angličtine badateľné cudzie prízvuky, ale skorí bilingvisti (dominantní v angličtine) nemali prízvuky ani v jednom jazyku. To naznačuje, že hoci medzijazykové interferenčné efekty nie sú nevyhnutné, ich vznik a dvojjazyčná dominancia môžu súvisieť s CP.
Sebastián-Gallés, Echeverría a Bosch (2005) tiež skúmali bilingvistov a zdôraznili význam skorého kontaktu s jazykom. Skúmali spracovanie a reprezentáciu slovnej zásoby u španielsko-katalánskych bilingvistov, ktorí boli od narodenia vystavení obom jazykom súčasne, v porovnaní s tými, ktorí sa L2 naučili neskôr a u ktorých dominovala španielčina alebo katalánčina. Zistenia ukázali, že „bilingvisti od narodenia“ mali podstatne väčšie problémy s rozlišovaním katalánskych slov od neslov, ktoré sa líšili špecifickými hláskami, ako katalánsky dominantní (merané reakčným časom).
Tieto ťažkosti sa pripisujú fáze okolo ôsmeho mesiaca života, keď dvojjazyčné deti nie sú citlivé na kontrasty samohlások napriek jazyku, ktorý počujú najviac. To ovplyvňuje spôsob, akým sú slová neskôr reprezentované v ich lexikóne, čo zdôrazňuje, že ide o rozhodujúce obdobie pri osvojovaní si jazyka, a ukazuje, že počiatočné vystavenie jazyku formuje jazykové spracovanie na celý život. Sebastián-Gallés a i. (2005) tiež poukazujú na význam fonológie pre učenie sa L2; domnievajú sa, že učenie sa L2 po tom, ako je fonológia L1 už internalizovaná, môže znížiť schopnosť jednotlivcov rozlišovať nové zvuky, ktoré sa objavujú v L2.
Väčšina štúdií o vplyve veku na špecifické aspekty SLA sa zamerala na gramatiku, pričom spoločným záverom je, že je veľmi obmedzená vekom, viac ako sémantické fungovanie. B. Harley (1986) porovnával výsledky študentov francúzštiny v skorých a neskorých imerzných programoch. Uvádza, že po 1000 hodinách expozície mali neskorí študenti lepšie zvládnuté francúzske slovesné systémy a syntax. Avšak porovnanie študentov skorých imerzných kurzov (priemerný vek 6,917 roka) s vekovo porovnateľnými rodenými hovoriacimi identifikovalo spoločné problémové oblasti vrátane tretej osoby plurálu a zdvorilostných tvarov „vous“. To naznačuje, že gramatika (v L1 alebo L2) sa vo všeobecnosti osvojuje neskôr, možno preto, že si vyžaduje abstraktné poznávanie a uvažovanie (B. Harley, 1986).
B. Harley meral aj prípadné výsledky a zistil, že obe vekové skupiny robili podobné chyby v syntaxi a lexikálnom výbere, pričom si často zamieňali francúzštinu s L1. Všeobecný záver z týchto výskumov je, že rôzne vekové kategórie učiacich sa si osvojujú rôzne aspekty jazyka s rôznymi ťažkosťami. Určité rozdiely v gramatickom výkone sa pripisujú dozrievaniu (o tom pojednáva B. Harley, 1986), avšak všetci účastníci začali imerzné programy pred pubertou, a tak boli príliš mladí na to, aby sa mohla priamo testovať silná hypotéza o kritickom období.
Mayberry a Lock (2003) sa pýtali, či vek obmedzuje osvojovanie si L1 aj L2. Skúmali gramatické schopnosti nepočujúcich a počujúcich dospelých, ktorí mali počiatočnú jazykovú skúsenosť buď v ranom detstve, alebo neskôr. Zistili, že pri riešení gramatických úloh L2 tí, ktorí si osvojili verbálnu alebo posunkovú L1 v ranom veku, vykazovali výkon blízky rodnému jazyku a tí, ktorí nemali žiadnu ranú skúsenosť s L1 (t. j. narodili sa nepočujúci a rodičia nevedeli posunkovú reč), dosahovali slabé výsledky. Mayberry a Lock dospeli k záveru, že skoré vystavenie sa L1 je nevyhnutné na formovanie celoživotných schopností učenia sa bez ohľadu na povahu vystavenia (verbálny alebo posunkový jazyk). To korešponduje s Chomského teóriou UG, ktorá hovorí, že kým sú princípy osvojovania jazyka stále aktívne, je ľahké naučiť sa jazyk a princípy vyvinuté počas osvojovania L1 sú nevyhnutné na učenie sa L2.
Scherag, Demuth, Rösler, Neville a Röder (2004) tiež naznačujú, že učenie sa niektorých syntaktických funkcií a lexikálneho prístupu môže byť obmedzené dozrievaním, zatiaľ čo sémantické funkcie sú vekom relatívne neovplyvnené. Skúmali vplyv neskorej SLA na porozumenie reči nemeckých prisťahovalcov do USA a amerických prisťahovalcov do Nemecka. Zistili, že rodení Angličania, ktorí sa naučili nemčinu v dospelosti, boli znevýhodnení pri riešení určitých gramatických úloh, zatiaľ čo pri riešení lexikálnych úloh dosahovali takmer úroveň rodených hovoriacich. Tieto zistenia sú v súlade s prácou Hahneho (2001, citované v Scherag et al, 2004).
Jednou zo štúdií, v ktorej sa konkrétne spomína osvojenie si sémantických funkcií, je štúdia Webera-Foxa a Nevilla (1996). Ich výsledky ukázali, že čínsko-anglickí bilingvisti, ktorí boli po puberte vystavení angličtine, sa naučili slovnú zásobu na vyššej úrovni kompetencie ako syntaktické aspekty jazyka. Uvádzajú však, že presnosť úsudku pri odhaľovaní sémantických anomálií sa u subjektov, ktoré boli vystavené angličtine po šestnástom roku života, zmenila, ale bola ovplyvnená v menšej miere ako gramatické aspekty jazyka. Predpokladá sa (Neville a Bavelier, 2001, a Scherag a kol., 2004), že sémantické aspekty jazyka sú založené na mechanizmoch asociatívneho učenia, ktoré umožňujú celoživotné učenie, zatiaľ čo syntaktické aspekty sú založené na mechanizmoch výpočtovej techniky, ktoré sa dajú vytvoriť len počas určitého vekového obdobia. Z toho vyplýva, že sémantické funkcie sú počas porozumenia L2 ľahšie prístupné, a preto v tomto procese dominujú: ak sú nejednoznačné, porozumenie syntaktickým informáciám nie je uľahčené. Tieto predpoklady by pomohli vysvetliť výsledky štúdie Scheraga a i. (2004).
Niektorí výskumníci sa zamerali výlučne na praktické aplikácie výskumu SLA. Asher (1972) trvá na tom, že tínedžeri a dospelí sa len zriedka úspešne učia L2, a pripisuje to stratégiám vyučovania. Predkladá stratégiu vyučovania L2 založenú na osvojovaní L1 u detí, ktorá podporuje počúvanie ako ústredný prvok pri učení sa jazyka: počúvanie predchádza a vytvára „pripravenosť“ na hovorenie, predpoklady, ktoré podporuje Carroll (1960). Asher dokazuje, že pri osvojovaní si L2, v tomto prípade nemčiny, sa plynulosť počúvania dosiahne približne za polovicu bežného času, ak sa vyučovanie zakladá na osvojovaní si L1, a že takto vyučovaní žiaci stále dosahujú zručnosti v čítaní a písaní porovnateľné so žiakmi, pri ktorých sa kladie dôraz na gramotnosť.
Podobne Horwitz (1986) sumarizuje výsledky výskumu SLA a aplikuje na vyučovanie L2 niektoré princípy osvojovania L2, ktoré vyplynuli z veľkého množstva relevantnej literatúry. Podobne ako Asher, aj Horwitz vyzdvihuje dôležitosť prirodzenej skúsenosti v L2, podporuje počúvanie a čítanie a zdôrazňuje zapojenie sa do konverzácie podobnej životu. Výslovne navrhuje vyučovacie postupy založené na týchto princípoch: „čas v triede by sa mal venovať rozvoju schopností počúvania a čítania“ a „učitelia by mali posúdiť záujmy študentov a poskytnúť im vhodné… materiály“ (Horwitz, 1986, s. 685-686). Audio-lingválne“ vyučovacie postupy použité v tejto štúdii sú založené na zásadách vysvetlených Asherom a Horwitzom; počúvanie bolo hlavnou témou, tesne nasledované čítaním a hovorením. Vyučované slovíčka boli považované za relevantné pre všetkých učiacich sa bez ohľadu na vek a podľa Pfeffera (1964) patria medzi najpoužívanejšie podstatné mená v každodennom nemeckom jazyku.
Veľké množstvo výskumu a špekulácií sa uskutočnilo na kognitívnych procesov, ktoré sú základom SLA. Ellen Bialystoková modelovala proces osvojovania v zmysle získavania rastúcej pozornosti nad používaním jazyka. Inými slovami, ako sa procesy výberu slov a výstavby výpovede stávajú čoraz automatickejšími, zlepšujú sa aj jazykové schopnosti učiacich sa.
Jazykový transfer sa zvyčajne vzťahuje na snahu učiaceho sa aplikovať pravidlá a formy prvého jazyka do druhého jazyka. Tento pojem môže zahŕňať aj prenos funkcií z jedného ďalšieho jazyka do druhého (napríklad z druhého do tretieho jazyka), hoci je to menej časté.
Kontrastívna analýza, o ktorej sme hovorili vyššie, sa snažila predpovedať všetky chyby učiacich sa na základe jazykového transferu. Ako ukázal neskorší výskum v oblasti analýzy chýb a medzijazykovej štruktúry, tento projekt bol chybný: väčšina chýb nie je spôsobená transferom, ale chybnými závermi o pravidlách cieľového jazyka.
Transfer je dôležitým faktorom pri učení sa jazykov na všetkých úrovniach. Učiaci sa zvyčajne začínajú prenosom zvukov (fonetický prenos) a významov (sémantický prenos), ako aj rôznych pravidiel vrátane slovosledu a pragmatiky. Ako žiaci napredujú a získavajú viac skúseností s cieľovým jazykom, úloha transferu sa zvyčajne znižuje.
V rámci založenom na UG (pozri nižšie jazykové univerzálie) sa „jazykový transfer“ konkrétne vzťahuje na nastavenie jazykových parametrov definovaných jazykovou univerzáliou. „Jazykový transfer“ je teda definovaný skôr ako počiatočný stav osvojovania si druhého jazyka než jeho vývojové štádium.
Výskum univerzálnej gramatiky (UG) mal významný vplyv na teóriu SLA. Najmä vedci v medzijazykovej tradícii sa snažili ukázať, že jazyky učiacich sa sú v súlade s UG vo všetkých štádiách vývoja. Viaceré štúdie toto tvrdenie podporili, hoci vývoj teórie UG sťažuje akékoľvek pevné závery.
Kľúčovou otázkou o vzťahu UG a SLA je: je zariadenie na osvojenie si jazyka, ktoré navrhol Chomsky a jeho nasledovníci, stále prístupné študentom druhého jazyka? Výskum naznačuje, že v určitom veku sa stáva nedostupným (pozri hypotézu kritického obdobia) a učiaci sa sú čoraz viac závislí od explicitného vyučovania (pozri pedagogické účinky vyššie a vek nižšie). Inými slovami, hoci sa celý jazyk riadi UG, starší učiaci sa môžu mať veľké ťažkosti pri získavaní prístupu k základným pravidlám cieľového jazyka len z pozitívneho vstupu.
Výskum rozdielov medzi jednotlivými žiakmi sa snaží odpovedať na túto otázku: Prečo niektorí žiaci dosahujú lepšie výsledky ako iní? V 70. rokoch 20. storočia sa uskutočnilo množstvo štúdií, často označovaných ako „štúdie o dobrých študentoch jazyka“, ktoré sa snažili identifikovať charakteristické faktory úspešných študentov. Hoci sa tieto štúdie dnes všeobecne považujú za zjednodušené, slúžili na identifikáciu viacerých faktorov ovplyvňujúcich osvojovanie si jazyka. Podrobnejší výskum mnohých z týchto špecifických faktorov pokračuje aj v súčasnosti.
Testy jazykových schopností sa ukázali ako mimoriadne účinné pri predpovedaní toho, ktorí žiaci budú pri učení úspešní. Stále však pretrváva značná polemika o tom, či sa jazykové schopnosti správne považujú za jednotný pojem, organickú vlastnosť mozgu, alebo za komplex faktorov vrátane motivácie a krátkodobej pamäte. Výskum vo všeobecnosti ukázal, že jazykové schopnosti sú úplne odlišné od všeobecných schopností alebo inteligencie, ktoré sa merajú rôznymi testami, a samy osebe sú pomerne konzistentne merateľné rôznymi testami.
Výskum jazykových schopností je často kritizovaný za to, že nie je relevantný pre problémy študentov, ktorí sa musia pokúsiť naučiť jazyk bez ohľadu na to, či sú na túto úlohu nadaní alebo nie. Toto tvrdenie je posilnené výskumnými zisteniami, podľa ktorých je nadanie zväčša nemenné. Okrem toho tradičné merania jazykových schopností, ako je napríklad Test schopností pre moderné jazyky, výrazne uprednostňujú dekontextualizované znalosti, ktoré sa používajú pri písaní testov, a nie tie, ktoré sa používajú pri konverzácii. Z tohto dôvodu sa dnes vykonáva len málo výskumov v oblasti schopností. Prevádzkovatelia výberových jazykových programov, ako je napríklad Inštitút obranných jazykov Spojených štátov, však naďalej používajú testovanie jazykových schopností ako súčasť výberu uchádzačov.
Všeobecne sa predpokladá, že deti sú vhodnejšie na učenie sa druhého jazyka ako dospelí. Vo všeobecnosti však výskum druhého jazyka nepotvrdil hypotézu kritického obdobia v jej silnej podobe, ktorá tvrdí, že úplné osvojenie jazyka je po dosiahnutí určitého veku nemožné.
Ukázalo sa, že efektívne používanie stratégií je pre úspešné učenie sa jazyka natoľko dôležité, že Canale a Swain (1980) zaradili „strategickú kompetenciu“ medzi štyri zložky komunikačnej kompetencie. Výskum tu ukázal aj významné pedagogické účinky. To viedlo k vzniku „vyučovania založeného na stratégiách“.
Stratégie sa bežne delia na stratégie učenia a komunikačné stratégie, hoci existujú aj iné spôsoby ich kategorizácie. Stratégie učenia sú techniky používané na zlepšenie učenia, napríklad mnemotechniky alebo používanie slovníka. Učiaci sa (a rodení hovoriaci) používajú komunikačné stratégie na vyjadrenie významu, aj keď nemajú prístup k správnemu jazyku: napríklad pomocou pro-formy, ako je „vec“, alebo nejazykových prostriedkov, ako je pantomíma. Komunikačné stratégie nemusia mať priamy vplyv na učenie a niektoré stratégie, ako napríklad vyhýbanie sa (nepoužívanie formy, ktorá nie je človeku príjemná), môžu v skutočnosti brániť učeniu.
Žiaci z rôznych kultúr používajú stratégie rôznymi spôsobmi, ako ukázala výskumná tradícia pod vedením Rebeccy Oxfordovej. S tým súvisia aj rozdiely v používaní stratégií medzi učiacimi sa mužmi a ženami. Početné štúdie ukázali, že učiace sa ženy zvyčajne používajú stratégie vo väčšej miere a intenzívnejšie ako muži; to môže súvisieť so štatistickou výhodou, ktorú majú učiace sa ženy pri učení sa jazykov.
Afektívne faktory súvisia s emocionálnym stavom učiaceho sa a jeho postojom k cieľovému jazyku. Výskum afektov pri učení sa cudzích jazykov je stále silne ovplyvnený Bloomovou taxonómiou, ktorá opisuje afektívne úrovne prijímania, reagovania, hodnotenia, organizovania a sebacharakterizácie prostredníctvom vlastného hodnotového systému. V posledných rokoch sa tiež opiera o výskum v oblasti neurobiológie a neurolingvistiky.
Hoci niektorí stále tvrdia, že nízka úroveň úzkosti môže byť užitočná, štúdie takmer jednohlasne preukázali, že úzkosť poškodzuje vyhliadky študentov na úspešné učenie. Úzkosť často súvisí s pocitom ohrozenia ega žiaka v situácii učenia, napríklad ak sa žiak obáva, že bude zosmiešnený za chybu.
Dôležitá výskumná tradícia v SLA skúmala učenie sa jazyka ako formu jazykovej socializácie. Z tohto pohľadu je osvojovanie si jazykových prvkov procesom preberania zvykov a foriem cieľovej kultúry. Inými slovami, osvojiť si jazyk znamená osvojiť si kultúru.
Tento výskum, opierajúci sa o práce sociálnych psychológov, poukázal na niekoľko dôležitých faktorov pri učení sa jazykov. Poukázal najmä na dôležitosť postojov k cieľovému jazyku a jeho používateľom. Študenti s negatívnym postojom k cieľovej jazykovej komunite, ako aj študenti s negatívnym postojom k vlastnej komunite, ktorá je ich materinským jazykom, majú pri osvojovaní si tohto jazyka osobitné ťažkosti.
Úloha motivácie v SLA bol predmetom rozsiahleho vedeckého výskumu, úzko ovplyvnená prácou v motivačnej psychológie. Motivácia je vnútorne zložitá a Dörnyei (2001, s. 1) začína svoju prácu konštatovaním, že „prísne vzaté, nič také ako motivácia neexistuje“. Existuje mnoho rôznych druhov motivácie; tie sa často delia na typy ako integračná alebo inštrumentálna, vnútorná alebo vonkajšia. Vnútorná motivácia sa vzťahuje na túžbu robiť niečo pre vnútornú odmenu. Väčšina štúdií ukázala, že je podstatne účinnejšia pri dlhodobom učení sa jazykov ako vonkajšia motivácia, za vonkajšiu odmenu, napríklad za vysoké známky alebo pochvalu. Integračná a inštrumentálna orientácia sa vzťahujú na mieru, do akej sa jazyk učíme „pre seba“ (integračne) alebo na inštrumentálne účely. Štúdie dôsledne nepreukázali, že by niektorá z týchto foriem motivácie bola účinnejšia ako druhá, a úloha každej z nich je pravdepodobne podmienená rôznymi osobnostnými a kultúrnymi faktormi.
Niektoré výskumy ukázali, že motivácia silne koreluje s úrovňou vedomostí, čo naznačuje, že úspešní žiaci sú motivovaní a že úspech zvyšuje motiváciu. Motivácia teda nie je fixná, ale je silne ovplyvnená spätnou väzbou z prostredia. V súlade s tým sa pri štúdiu motivácie v SLA skúmali aj mnohé z vyššie uvedených vonkajších faktorov, ako napríklad vplyv vyučovacích techník na motiváciu. Prístupný prehľad tohto výskumu možno nájsť v Dörnyei (2001).
MacIntyre a iní (1998) vo svojom výskume ochoty komunikovať ukázali, že motivácia nie je konečným konštruktom pred tým, ako sa žiaci zapoja do komunikácie. V skutočnosti môžu byť učiaci sa vysoko motivovaní, a napriek tomu zostať neochotní komunikovať.
Systematické modelovanie SLA sa zaoberá otázkou: Aké sú najdôležitejšie celkové faktory pri osvojovaní si jazyka? Modely SLA zohrávajú dôležitú úlohu pri určovaní smerov budúceho výskumu a tiež pri informovaní praxe vo vyučovaní jazykov.
Rôzne modely SLA sa zameriavajú na rôzne aspekty SLA a všeobecného lingvistického výskumu. Napríklad Schumannov model akulturácie, ktorý vnímal osvojenie si druhého jazyka len ako jednu časť adaptácie na novú kultúru, zdôrazňoval zistenia týkajúce sa jazykovej socializácie. Krashenov model monitoru uprednostňoval výskum vstupných a afektívnych faktorov. Longova hypotéza interakcie sa prikláňala k sociálnemu konštruktivizmu a k výskumu vstupov. Žiadny model SLA nezískal široké uznanie. Vzhľadom na to, že táto oblasť je komplexná a interdisciplinárna, len málo vedcov očakáva, že sa to v dohľadnej budúcnosti podarí niektorému modelu.
Na opis schopností učiacich sa v cieľovom jazyku sa používa množstvo pojmov. Prvým takýmto vplyvným pojmom bolo rozlišovanie kompetencia – výkon, ktoré zaviedol Chomsky. Rozlišuje sa tu kompetencia, idealizovaná znalosť jazykových pravidiel, od performancie, nedokonalej realizácie týchto pravidiel. Človek teda môže byť prerušovaný a nedokončiť vetu, ale stále vie, ako vytvoriť úplnú vetu. Hoci sa toto rozlíšenie stalo základom väčšiny prác v dnešnej lingvistike, ukázalo sa, že samo osebe nie je dostatočné na opis komplexnej povahy rozvíjajúcich sa schopností učiacich sa.
Pojem komunikatívnej kompetencie bol prvýkrát vznesený Dell Hymes v roku 1967, reagovať na vnímanú nedostatočnosť Chomského rozlišovanie medzi jazykovou kompetenciou, a ukázalo sa, veľmi populárne vo výskume SLA. Rozširuje pojem druhu pravidiel, ktoré môže kompetencia zahŕňať. Zatiaľ čo Chomsky považoval kompetenciu predovšetkým za gramatickú, komunikačná kompetencia zahŕňa všetky formy znalostí, ktoré musia mať učiaci sa, aby mohli efektívne komunikovať.
Úzko súvisiacim pojmom je odbornosť. Znalosť sa zvyčajne odlišuje od kompetencie, ktorá sa vzťahuje na vedomosti: Ellis, 1994, s. 720. „Znalosť sa vzťahuje na schopnosť žiaka používať tieto vedomosti pri rôznych úlohách“ (Ellis, 1994, s. 720). Keďže každý test kompetencie je určitým druhom úlohy, možno tvrdiť, že všetky merania kompetencie sú v skutočnosti meraním určitej formy zručnosti.
Odbornosť aj spôsobilosť sú vnútorne komplexné; neodrážajú jeden atribút, ale mnoho rôznych foriem vedomostí v zložitých vzájomných vzťahoch. Výskumy, ako napríklad väčšina tu diskutovaných, vyžadujú určitý jednotný koncept schopnosti, ale jasne sa ukázalo, že rôzne aspekty jazykovej schopnosti sa vyvíjajú rôznym tempom. Napríklad Kasper a Rose (2002) uvádzajú prehľad mnohých štúdií o komplexnom vzťahu medzi gramatickou a pragmatickou zručnosťou. Meranie jazykových schopností, hoci je potrebné pre výskum aj vyučovanie, je nevyhnutne problematické.
Časopisy, ktoré pravidelne obsahujú SLA články
Postgraduálne programy v oblasti osvojovania si druhého jazyka v Spojených štátoch
ar:تعلم اللغة الثانية واكتسابها