Ciele učenia sa považujú za kľúčový faktor ovplyvňujúci úroveň vnútornej motivácie žiaka.
Majstrovstvo/výkon Ames (1992). Orientácia na majstrovstvo je opísaná ako želanie žiaka zdokonaliť sa v danej téme čo najlepšie. Pocit spokojnosti študenta s prácou nie je ovplyvnený vonkajšími ukazovateľmi výkonu, ako sú napríklad známky. Orientácia na majstrovstvo sa spája s hlbším zapojením do úlohy a väčšou vytrvalosťou tvárou v tvár neúspechom.
Predpokladá sa, že orientácia na majstrovstvo zvyšuje vnútornú motiváciu žiaka.
Orientácia na výkon sa opisuje ako želanie študenta dosiahnuť vysoké výsledky vo vonkajších ukazovateľoch úspešnosti, ako sú napríklad známky. Pocit spokojnosti študenta je silne ovplyvnený jeho známkami, a preto sa spája so znechutením v prípade nízkych známok. Orientácia na výkon sa spája aj s vyššími stavmi úzkosti. Okrem toho túžba po vysokých známkach zvyšuje pokušenie podvádzať alebo sa namiesto hlbokého porozumenia venovať plytkému učeniu.
Predpokladá sa, že orientácia na výkon zvyšuje vnútornú motiváciu žiaka, ak dosahuje dobré výsledky, ale znižuje motiváciu, ak dosahuje zlé výsledky.
Zapojenie do úlohy/ego Nicholls (1990). Študent je označovaný za zapojeného do úlohy, keď sa zaujíma o úlohu pre jej vlastné kvality. To sa spája s vyššou vnútornou motiváciou. Študenti zapojení do úlohy sú menej ohrození neúspechom, pretože ich vlastné ego nie je viazané na úspech úlohy.
Žiak, ktorý je egoistický, sa bude snažiť splniť úlohu, aby si posilnil vlastné ego, aby ho pochválili, alebo preto, že splnenie úlohy potvrdzuje jeho vlastný sebaobraz (napr. je šikovný, silný, zábavný atď…) Egoistickí žiaci môžu byť veľmi úzkostliví alebo znechutení v prípade neúspechu, pretože takýto neúspech spochybňuje ich sebaobraz.
Ciele prístupu/vyhýbania sa Elliot (1997). Nie všetky ciele sú zamerané na dosiahnutie želaného výsledku (dobré známky). Ciele môžu byť zamerané aj na vyhnutie sa nežiaducemu výsledku (byť uzemnený pre neúspech).
Predpokladá sa, že ciele prístupu pozitívne prispievajú k vnútornej motivácii, zatiaľ čo ciele vyhýbania nie.
Iní výskumníci prijali komplexnejší pohľad na ciele a tvrdia, že existuje mnoho rôznych druhov cieľov, ktoré môžu mať jednotlivci pri dosahovaní cieľov. Napríklad Ford a Nichols (1987) rozšírili tento pohľad na ciele v rámci osoby a ciele osoby a prostredia, ktoré kladú rovnaký význam na učiacich sa ako takých a učebné prostredie.
Napriek tomu sa všetky teórie venujú skúmaniu typov cieľov, ako aj ich vplyvu na viaceré aspekty učenia. Inými slovami, výskumov, ktoré by brali ciele ako závislú premennú, je stále málo. Takáto stratégia považovať ciele za samozrejmosť by sa dala obhajovať tým, že sa nemožno zaoberať všetkými aspektmi takej zložitej problematiky a že teoretici možno majú pocit, že otázka, ako ciele vznikajú, nebola pre modely, ktoré vytvorili, relevantná. Ja tvrdím, že ponechanie ontogenézy vecí bokom zakryje skutočný dôvod, ako vzniká všetko, čo nasleduje.
Na druhej strane, malé deti sú v tejto oblasti často ignorované na základe predpokladu, že nemusia mať jasný vzor stanovenia cieľa alebo dokonca nemajú vlastný cieľ pri začatí úlohy. Klahr (1985) tvrdil, že hoci existujú veľké rozdiely medzi dospelými a deťmi v celkovom výkone pri riešení problémov, dokonca aj predškoláci majú rudimentárne formy stratégií, ako je analýza prostriedkov a cieľov, ktoré sa opierajú o používanie cieľov. Preto sa očakáva, že rozšírenie rozsahu výberu predmetov a zameranie sa na proces stanovovania cieľov budú dve hlavné úlohy v budúcom smerovaní výskumu.