Kategórie
Psychologický slovník

Dlhodobá stratégia pre lokalitu

Je ťažké predpovedať, ako sa bude lokalita vyvíjať. Ale spravidla sa cítim pohodlne, keď pracujem so súčasnou veľkosťou Wikipédie.

V súčasnosti sa pracuje na viac ako milióne článkov, je zastúpených viac ako 200 jazykov a stránka je denne navštívená viac ako miliónkrát. Softvér si preukázateľne dokáže poradiť s takouto úrovňou zložitosti.

Ak sa pokúsime zdokumentovať všetky oblasti psychológie, všetky hlavné odkazy, vidím, že by sme mohli narásť na porovnateľnú veľkosť povedzme za 10 rokov, najmä ak predpokladáme, že väčšina z nich bude preložená do povedzme 25 jazykov.

Ak vezmeme do úvahy predpokladaný počet akademikov a praktikov, vrátane tých, ktorí sú na psychologických kurzoch po celom svete, je pravdepodobné, že o 10 rokov nás bude viac ako 500 000. Nezdá sa byť neprimerané myslieť si, že ak je toto centrálny prístupový bod k psychologickým informáciám, mohli by sme mať v priemere 2 návštevy denne.

Čo sa týka obsahu, dúfam, že sa nám podarí vytvoriť medzinárodnú vedomostnú základňu pre psychológiu. V anglofónnom svete poznáme len málo teórie a výskumu v iných svetových jazykoch. Toto je príležitosť oboznámiť sa navzájom s vlastným výskumom a podeliť sa o svoje perspektívy.

Keďže každá stránka databázy má diskusnú stránku, dúfam, že táto technológia urýchli medzinárodnú diskusiu a zlepší kvalitu aplikovanej psychologickej práce na celom svete.

Kategórie
Psychologický slovník

Deklaratívne znalosti

Deklaratívne znalosti alebo deskriptívne znalosti, tiež alebo propozičné znalosti, sú druhy znalostí, ktoré sú svojou povahou vyjadrené vo forme deklaratívnych viet alebo indikatívnych propozícií. Tým sa deskriptívne znalosti odlišujú od toho, čo sa bežne nazýva „know-how“ alebo procedurálne znalosti, t. j. znalosti o tom, ako, a najmä ako najlepšie vykonať nejakú úlohu.

Aký je rozdiel medzi vedomosťami a presvedčením? Presvedčenie je vnútorná myšlienka alebo spomienka, ktorá existuje v mysli človeka. Väčšina ľudí uznáva, že na to, aby presvedčenie bolo znalosťou, musí byť prinajmenšom pravdivé a odôvodnené. Gettierov problém vo filozofii je otázka, či existujú nejaké ďalšie požiadavky na to, aby sa presvedčenie mohlo prijať ako poznanie.

Článok Poznanie (filozofia) pojednáva o názore filozofov na to, ako možno určiť, ktoré presvedčenia predstavujú skutočné poznanie.

Ľudia sa snažili získať vedomosti mnohými metódami.

Poznatky možno rozdeliť na apriórne poznatky, ktoré získavame bez toho, aby sme museli svet pozorovať, a na aposteriórne alebo empirické poznatky, ktoré získavame až po pozorovaní sveta alebo po nejakej interakcii s ním.

Znalosti sa často získavajú kombinovaním alebo rozširovaním iných znalostí rôznymi spôsobmi. Isaac Newton napísal: „Ak som videl ďalej… bolo to tým, že som stál na ramenách obrov“.

Inferenčné poznatky sú založené na uvažovaní na základe faktov alebo iných inferenčných poznatkov, ako je napríklad teória. Takéto poznatky môžu, ale nemusia byť overiteľné pozorovaním alebo testovaním. Napríklad všetky poznatky o atóme sú inferenčné poznatky. Rozdiel medzi faktickými a inferenčnými znalosťami skúma disciplína všeobecnej sémantiky.

Znalosti v rôznych odboroch

Existuje mnoho rôznych disciplín, ktoré vytvárajú presvedčenia, ktoré možno považovať za vedomosti. Patrí medzi ne veda (ktorá vytvára vedecké teórie), právo (ktoré vytvára rozsudky), história (ktorá vytvára dejiny) a matematika (ktorá vytvára dôkazy).

Vedomosti z oblasti vedy a techniky

Vedci sa snažia získať poznatky pomocou vedeckej metódy. Pri tejto metóde vedci začínajú zistením javu, ktorý ich zaujíma, čo vedie k otázkam. Vedec si potom vyberie otázku, ktorá ho zaujíma, a na základe predchádzajúcich poznatkov vytvorí hypotézu. Vedec potom navrhne kontrolovaný experiment, ktorý mu umožní overiť hypotézu v reálnom svete. Na základe hypotézy potom predpovedá výsledok testu.

V tomto bode vedec vykoná experiment a porovná svoje predpovede s pozorovaniami. Za predpokladu, že v experimente neboli žiadne chyby, ak sa zhodujú, je to dôkaz v prospech hypotézy. Ak sa nezhodujú, hypotéza bola falzifikovaná. Ďalšími krokmi sú vzájomné hodnotenie a publikovanie, prostredníctvom ktorých sa výsledky šíria medzi ostatných vedcov.

Hypotéza, o ktorej sa preukáže, že presne a spoľahlivo predpovedá a charakterizuje nejaký fyzikálny jav, a ktorá bola dostatočne odborne posúdená a otestovaná, sa môže stať vedeckou teóriou. Vedecké teórie sa všeobecne považujú za poznatky, hoci vždy podliehajú ďalšej revízii alebo preskúmaniu, ak sa objavia nové údaje.

Ak chcete používať vedecké teórie, musíte ich aplikovať na konkrétnu situáciu. Napríklad stavebný inžinier môže použiť teóriu statiky (odvetvie fyziky), aby určil, či most vydrží. Toto je jeden z prípadov, keď sa nové poznatky vytvárajú z vedeckých poznatkov ich špecializáciou na konkrétny prípad.

Pozri Znalosti#Situované znalosti.

Čo je poznanie, istota a pravda sú sporné otázky. O týchto otázkach diskutujú filozofi, sociológovia a historici. Ludwig Wittgenstein napísal „O istote“ – aforizmy o týchto pojmoch -, v ktorých skúma vzťahy medzi poznaním a istotou. Vlákno jeho záujmu sa stalo celým odborom, filozofiou konania.

Pri definovaní poznania alebo pravdy vzniká množstvo problémov, vrátane otázok objektívnosti, adekvátnosti a obmedzení zdôvodnenia. Presvedčenia sú veľmi problematické aj preto, že sú buď pravdivé, alebo nepravdivé, a preto ich nemožno adekvátne opísať bežnou logikou. Činnosť podobne môže byť vykonaná alebo nie, ale je tu znepokojujúca myšlienka „udalosti“ je, činnosť vykonaná nikým, alebo nikým, koho môžete obviniť.

Niektorí ľudia zastávajú názor, že veda nám v skutočnosti nehovorí o fyzickom svete, v ktorom žijú. Zastávajú názor, že svet nemožno pochopiť pomocou vedy, ale skôr pomocou náboženských zjavení, mystických skúseností alebo literárnej dekonštrukcie.

Praktické limity pre získavanie poznatkov

„Z troch spôsobov, ktorými si ľudia myslia, že získavajú vedomosti o veciach – autorita, uvažovanie a skúsenosť – je len posledný účinný a schopný priniesť intelektu pokoj.“ (Roger Bacon, anglický alchymista a filozof)

Deklaratívna pamäť si vyžaduje hipokampus a súvisiace oblasti mozgovej kôry.

Kategórie
Psychologický slovník

Rozdiel medzi genotypom a fenotypom

V genetike sa rozlišuje genotyp a fenotyp. „Genotyp“ je úplná dedičná informácia organizmu, aj keď nie je vyjadrená. „Fenotyp“ sú skutočné pozorované vlastnosti organizmu, ako napríklad morfológia, vývoj alebo správanie. Toto rozlíšenie má zásadný význam pri štúdiu dedičnosti znakov a ich evolúcie.

Genotyp predstavuje jeho presnú genetickú výbavu – konkrétny súbor génov, ktoré má. Dva organizmy, ktorých gény sa líšia čo i len v jednom lokuse (mieste v genóme), majú rôzne genotypy. Prenos génov z rodičov na potomkov je pod kontrolou presných molekulárnych mechanizmov. Objavovanie týchto mechanizmov a ich prejavov sa začalo Mendelom a zahŕňa oblasť genetiky.

Fyzikálne vlastnosti organizmu priamo určujú jeho šance na prežitie a reprodukciu, zatiaľ čo dedičnosť fyzikálnych vlastností je len sekundárnym dôsledkom dedičnosti génov. Preto na správne pochopenie teórie evolúcie prostredníctvom prírodného výberu je potrebné pochopiť rozdiel medzi genotypom a fenotypom.

Mapovanie súboru genotypov na súbor fenotypov sa niekedy označuje ako genotypovo-fenotypová mapa.

Podobné genotypové zmeny môžu viesť k podobným fenotypovým zmenám, a to aj v širokom spektre druhov.

Genotyp organizmu je hlavným (v prípade morfológie zďaleka najväčším) faktorom ovplyvňujúcim vývoj fenotypu, ale nie je jediným. Aj dva organizmy s identickým genotypom sa zvyčajne líšia vo svojich fenotypoch. V každodennom živote sa s tým stretávame v prípade jednovaječných (t. j. identických) dvojčiat. Jednovaječné dvojčatá majú rovnaký genotyp, pretože ich genómy sú identické, ale nikdy nemajú rovnaký fenotyp, hoci ich fenotypy môžu byť veľmi podobné. Prejavuje sa to tým, že ich matky a blízki priatelia ich vždy dokážu od seba rozlíšiť, aj keď ostatní nemusia byť schopní vidieť jemné rozdiely. Ďalej sa jednovaječné dvojčatá dajú rozlíšiť podľa odtlačkov prstov, ktoré nikdy nie sú úplne identické.

Pojem fenotypová plasticita opisuje mieru, do akej je fenotyp organizmu determinovaný jeho genotypom. Vysoká miera plasticity znamená, že faktory prostredia majú silný vplyv na konkrétny fenotyp, ktorý sa vyvíja. Ak je plasticita nízka, fenotyp organizmu možno spoľahlivo predpovedať na základe znalosti genotypu bez ohľadu na osobitosti prostredia počas vývoja. Príklad vysokej plasticity možno pozorovať na larvách mloka1: keď tieto larvy vycítia prítomnosť predátorov, ako sú vážky, vyvinú sa im väčšie hlavy a chvosty v pomere k veľkosti tela a prejavia sa tmavšou pigmentáciou. Larvy s týmito znakmi majú väčšiu šancu na prežitie, keď sú vystavené predátorom, ale rastú pomalšie ako ostatné fenotypy.

Na rozdiel od fenotypovej plasticity sa koncept genetickej kanalizácie zaoberá tým, do akej miery fenotyp organizmu umožňuje vyvodzovať závery o jeho genotype. O fenotype sa hovorí, že je kanalizovaný, ak mutácie (zmeny v genóme) nemajú výrazný vplyv na fyzické vlastnosti organizmu. To znamená, že kanalizovaný fenotyp môže vzniknúť z veľkého množstva rôznych genotypov a v takom prípade nie je možné presne predpovedať genotyp na základe znalosti fenotypu (t. j. mapa genotyp-fenotyp nie je inverzná). Ak nie je prítomná kanalizácia, malé zmeny v genóme majú okamžitý vplyv na vzniknutý fenotyp.

Pojmy „genotyp“ a „fenotyp“ vytvoril Wilhelm Johannsen v roku 1911.

Skoršia verzia tohto článku bola uverejnená na portáli Nupedia.

Kategórie
Psychologický slovník

Vzájomné vyučovanie

Vzájomné vyučovanie je vyučovacia činnosť, ktorá má formu dialógu medzi učiteľmi a žiakmi o segmentoch textu s cieľom vytvoriť význam textu. Recipročné vyučovanie je technika čítania, o ktorej sa predpokladá, že podporuje vyučovací proces. Recipročný prístup poskytuje žiakom štyri špecifické stratégie čítania, ktoré sa aktívne a vedome používajú na podporu porozumenia: kladenie otázok, objasňovanie, zhrnutie a predvídanie. Palincsar (1986) sa domnieva, že cieľom recipročného vyučovania je uľahčiť skupinové úsilie medzi učiteľom a žiakmi, ako aj medzi žiakmi navzájom pri úlohe priblížiť význam textu.

Vzájomné vyučovanie sa najlepšie prezentuje ako dialóg medzi učiteľmi a žiakmi, v ktorom sa účastníci striedajú v úlohe učiteľa. -Annemarie Sullivan Palincsar

Vzájomné vyučovanie je najúčinnejšie v kontexte spoločného skúmania v malých skupinách, ktoré vedie učiteľ alebo lektor čítania.

Koncepciu recipročného vyučovania prvýkrát rozpracovali Palincsar a Brown v roku 1986.
Ako už bolo spomenuté, recipročné vyučovanie bolo vyvinuté ako technika, ktorá mala pomôcť učiteľom preklenúť rozdiely medzi schopnosťami dekódovania a porozumenia u žiakov, ktorí vykazovali rozdiely (Palincsar, Ransom a Derber, 1989). To znamená, že tento postup je zameraný na pomoc žiakom, ktorí majú zručnosti na úrovni triedy v oblasti korešpondencie medzi písmenami a hláskami („ozvučovanie“ slov a „chunking“), ale nie sú schopní vytvoriť význam z textov, ktoré dekódujú. Pri recipročnom vyučovaní sa využíva stratégia predvídania, pri ktorej žiaci pred čítaním predpovedajú a potom počas čítania používajú tieto predpovede na overenie správnosti (Stricklin, 2011).

Vzájomné vyučovanie sa skladá zo štyroch zložiek: predvídania, objasňovania, kladenia otázok a porozumenia. V roku 2005 Oczkus vymyslel slovné spojenie „bájna štvorka“ na opis procesov, ktoré sú súčasťou recipročného vyučovania (Stricklin, 2011). Žiaci potom prechádzajú k objasňovaniu vecí, ktorým nerozumejú, tým, že kladú otázky vyučujúcemu, alebo tým, že učiteľ kladie otázky počas čítania, aby objasnil náročné časti textu alebo upozornil na oblasti, ktorým by mali žiaci venovať osobitnú pozornosť. Po prečítaní textu sa študentovi alebo skupine študentov kladú otázky, aby sa zlepšilo zapamätanie a skontrolovalo, koľko sa naučili. Nakoniec sa porozumenie dosiahne zapojením študentov do zhrnutia buď jednej strany, alebo celého výberu textu, ktorý práve prečítali (Stricklin, 2011). Učiteľ podporuje žiakov tým, že preformuluje alebo rozvedie ich odpovede, tvrdenia a otázky.

Úloha stratégií čítania

Týmto spúšťačom môže byť čokoľvek, od neprijateľného nahromadenia neznámych pojmov až po očakávanie, ktoré sa v texte nenaplnilo. Bez ohľadu na spúšťač, zdatní čitatelia reagujú na poruchu porozumenia plánovaným a premysleným spôsobom pomocou viacerých stratégií. Tieto „nápravné“ stratégie siahajú od jednoduchého spomalenia tempa čítania alebo dekódovania cez opätovné čítanie až po vedomé zhrnutie materiálu. Keď stratégia (alebo stratégie) pomohla obnoviť význam textu, úspešný čitateľ môže opäť pokračovať v čítaní bez vedomého použitia stratégie (Palincsar & Brown).

Všetci čitatelia – bez ohľadu na to, ako sú skúsení – občas dosiahnu kognitívne zlyhanie pri čítaní textov, ktoré sú náročné, neznáme alebo „neuvážené“, t. j. štruktúrované alebo napísané nezvyčajným spôsobom (Garner, 1992; Wade, 2001). Na druhej strane, slabí čitatelia neprejavujú rovnakú reakciu, keď dôjde k zlyhaniu porozumenia. Niektorí jednoducho nerozpoznávajú spúšťače, ktoré signalizujú poruchu porozumenia. Iní si uvedomujú, že textu nerozumejú, ale nemajú alebo nedokážu použiť stratégie, ktoré by im pomohli. Niektorí používajú neadaptívne stratégie (napríklad vyhýbanie sa), ktoré nepomáhajú pri porozumení (Garner, 1992). Mayer vo svojom článku o stratégiách učenia sa uvádza, že recipročné vyučovanie môže pomôcť aj začínajúcim žiakom, aby sa stali zručnejšími vo využívaní stratégií učenia sa a v ďalšom porozumení predmetu (1996). Mayer tiež uvádza, že recipročné vyučovanie dáva študentom šancu naučiť sa viac tým, že učitelia sú pre nich vzorom, a že recipročné vyučovanie dáva začiatočníkom v akademickej oblasti šancu učiť sa od odborníkov tým, že sa striedajú vo vedení hodiny (Maoyer, 1996).
$₢₵₳

Stratégie recipročného vyučovania

V rámci recipročného vyučovania, ktoré sa k tomuto problému stavia z pohľadu výučby kognitívnych stratégií (Slater & Horstman, 2002), sa pokúšame naučiť žiakov špecifické a diskrétne stratégie, aby sa predišlo kognitívnemu zlyhaniu počas čítania. Palincsar a Brown (1984) identifikovali štyri základné stratégie, ktoré môžu pomôcť žiakom rozpoznať príznaky poruchy porozumenia a reagovať na ne: Pýtanie sa, objasňovanie, zhrnutie a predvídanie. Tieto stratégie slúžia na dvojaký účel, pretože podporujú porozumenie a zároveň ho monitorujú; to znamená, že sa predpokladá, že posilňujú porozumenie a zároveň poskytujú študentom možnosť overiť si, či k nemu dochádza. Vedúci postupuje podľa týchto štyroch krokov v tomto špecifickom poradí:

Vo fáze predpovedania čitatelia aktívne kombinujú svoje vlastné znalosti s tými, ktoré získali z textu. Pri naratívnom texte si žiaci predstavujú, čo by sa mohlo stať ďalej. Pri informačnom texte žiaci predpovedajú, čo sa môžu dozvedieť alebo o čom sa dočítajú v nasledujúcich pasážach.

Prediktor môže ponúknuť predpovede o tom, čo autor povie skupine ďalej, alebo ak ide o literárny výber, prediktor môže navrhnúť, aké budú ďalšie udalosti v príbehu. Ako upozorňuje Williams, predpovede nemusia byť nevyhnutne presné, ale musia byť jasné (2011).

Postupnosť čítania, kladenia otázok, objasňovania, zhrnutia a predpovedania sa potom opakuje pri ďalších častiach textu.
Do formátu recipročného vyučovania boli inými odborníkmi začlenené rôzne stratégie čítania. Medzi ďalšie stratégie čítania patrí vizualizácia, vytváranie súvislostí, inferencia a kladenie otázok autorovi.

Pri používaní stratégie kladenia otázok čitatelia sledujú a hodnotia vlastné porozumenie textu tým, že si kladú otázky. Toto sebauvedomenie si vlastného vnútorného myšlienkového procesu sa označuje ako „metakognícia“.

Kladenie otázok zahŕňa identifikáciu informácií, tém a myšlienok, ktoré sú dostatočne kľúčové a dôležité na to, aby si zaslúžili ďalšiu pozornosť. Ústredné alebo dôležité informácie, témy alebo myšlienky sa používajú na vytváranie otázok, ktoré sa potom používajú ako autotesty pre čitateľa. Kladenie otázok poskytuje kontext na hlbšie skúmanie textu a zabezpečuje vytváranie významu (Doolittle, Hicks, Triplett, Nichols a Young, 2006).

Zadávateľ otázok bude klásť otázky týkajúce sa výberu:

Stratégia objasňovania sa zameriava na nácvik konkrétnych krokov, ktoré pomáhajú žiakom pri dekódovaní (korešpondencia písmen a hlások, „chunking“, hláskovanie atď.), ako aj na opravné stratégie na riešenie ťažkej slovnej zásoby a výpadkov koncentrácie.

Objasňovač sa bude zaoberať mätúcimi časťami a pokúsi sa odpovedať na práve položené otázky.

Sumarizácia vyžaduje, aby čitateľ rozlišoval medzi dôležitými a menej dôležitými informáciami v texte. Potom ich musí usporiadať do koherentného celku (Palincsar a Brown, 1984).

Zhrnutie je proces identifikácie dôležitých informácií, tém a myšlienok v texte a ich integrácia do jasného a stručného vyjadrenia, ktoré vyjadruje základný význam textu. Zhrnutie môže vychádzať z jedného odseku, časti textu alebo celej pasáže. Zhrnutie poskytuje podnet na vytvorenie kontextu na pochopenie špecifík textu (Doolittle a kol., 2006).

Sumarizátor použije svoje vlastné slová, aby povedal hlavnú myšlienku textu. Môže sa to stať kdekoľvek v príbehu a malo by sa to diať často u tých žiakov, ktorí sú v riziku. Môže sa to stať najprv na úrovni viet, potom odsekov a nakoniec celého textu.

Vzájomné vyučovanie prebieha v dialogickom/dialektickom procese. Palincsar, Ransom a Derber (1989) napísali, že pre výber dialógu ako média existujú dva dôvody. Po prvé, je to jazykový formát, s ktorým sú deti oboznámené (na rozdiel od písania, ktoré môže byť pre niektorých problémových čitateľov príliš náročné). Po druhé, dialóg je užitočným prostriedkom na systematické a cielené striedanie kontroly medzi učiteľom a žiakmi.

Vzájomné vyučovanie ilustruje niekoľko jedinečných myšlienok vyučovania a učenia sa a je založené na vývojových aj kognitívnych teóriách. Stratégie obsiahnuté vo vzájomnom vyučovaní predstavujú stratégie, ktoré úspešní žiaci používajú pri interakcii s textom. Predpokladá sa, že podporujú samoreguláciu a sebakontrolu a podporujú zámerné učenie (Brown, 1980).

Vzájomné vyučovanie sa tiež riadi veľmi diferencovanou krivkou, ktorá začína vysokou úrovňou inštrukcií, modelovania a vstupných informácií od učiteľa, ktoré sa postupne znižujú až do bodu, keď sú študenti schopní používať stratégie samostatne. Recipročné vyučovanie sa začína tým, že žiaci a učiteľ spoločne prečítajú krátky text. V počiatočných fázach učiteľ modeluje stratégie „Fab Four“, ktoré si recipročné vyučovanie vyžaduje, a učiteľ a žiaci sa v rozhovore podieľajú na tom, aby dospeli k vzájomnej dohode o texte (Williams, 2011). Učiteľ potom konkrétne a explicitne nahlas modeluje svoje myšlienkové postupy s použitím každej zo štyroch stratégií čítania. Žiaci nasledujú učiteľov model s vlastnými stratégiami a tiež verbalizujú svoje myšlienkové procesy, aby ich ostatní žiaci počuli.

Postupom času učiteľ modeluje čoraz menej často, pretože žiaci si osvojujú stratégie a sú si nimi istejší. Nakoniec sa zodpovednosť za vedenie diskusií o texte a stratégiách v malých skupinách prenesie na študentov. Učiteľ alebo lektor čítania tak má možnosť diagnostikovať silné a slabé stránky, nesprávne pochopenie a podľa potreby poskytnúť následné opatrenia.

Vzájomné vyučovanie zahŕňa niekoľko techník, ktoré sa týkajú toho, kto, čo a kde sa učí (Mayer, 475-476):

Model recipročného vyučovania sa používa už 20 rokov (Williams, 2011) a bol prijatý viacerými školskými obvodmi a intervenčnými programami čítania v Spojených štátoch a Kanade. Bol tiež použitý ako model pre viaceré komerčne vyrábané programy čítania, ako napríklad Soar to Success. Nanešťastie, podľa Williamsa väčšina žiakov a učiteľov v tejto krajine „o ňom nikdy nepočula“ (2011).

Recipročné vyučovanie sa zavádza a skúma aj v iných krajinách ako v Spojených štátoch. Napríklad Yu-Fen Yang z Taiwanu uskutočnil štúdiu zameranú na rozvoj stratégie recipročného vyučovania/učenia na nápravných hodinách čítania v angličtine (2010). Yangova štúdia dospela k záveru, že
„… študenti sa vyjadrili, že pozorovali a učili sa z externalizácie používania stratégie učiteľom alebo ich rovesníkmi. Pokroky študentov v čítaní v rámci nápravného vyučovania zahŕňajúceho systém RT sa zisťovali aj na základe pred- a posttestov. Táto štúdia naznačuje, že pre učiteľov môže byť prínosom, ak budú podporovať žiakov v interakcii s ostatnými, aby si vyjasnili a prediskutovali otázky týkajúce sa porozumenia a neustále sledovali a regulovali svoje vlastné čítanie“ (2010).

V štúdii z roku 2008 bola prezentovaná efektívna implementácia recipročného vyučovania pre študentov s diagnózou ľahkej až stredne ťažkej formy postihnutia. V tejto skupine malo desať percent študentov ťažkosti s učením v dôsledku Downovho syndrómu. Priemerný vek účastníkov bol približne osemnásť rokov. Výskumníci Miriam Alfassiová, Itzhak Weiss a Hefziba Lifshitzová vypracovali štúdiu založenú na Palincarovom a Brownovom návrhu recipročného vyučovania pre študentov, ktorí boli považovaní za akademicky príliš slabých na komplexné zručnosti čítania s porozumením. Štúdia porovnávala dva štýly vyučovania, nápravu/priame vyučovanie s Palincsar/Brownovým recipročným vyučovaním. Po dvanástich týždňoch výučby a hodnotenia sa zistilo, že recipročné vyučovanie prinieslo väčšiu úspešnosť pri zlepšovaní čitateľských zručností u účastníkov s ľahkými až stredne ťažkými poruchami učenia. Po ukončení štúdie výskumníci odporučili recipročné vyučovanie tak, aby sa žiaci učili v interaktívnom prostredí, ktoré zahŕňa zmysluplné a prepojené texty. Tento výskum pre European Journal of Special Needs Education, podporuje recipročné vyučovanie pre jeho štruktúru v dialógoch a spôsob, akým sa študenti učia tieto dialógy aplikovať na základe čítania prebiehajúceho vo vyučovaní.

V súčasnosti sa v Spojených štátoch amerických uskutočňuje aj výskum zameraný na využívanie recipročného vyučovania v základných triedach. Pilonieta a Medina uskutočnili sériu postupov na implementáciu svojej verzie recipročného vyučovania u žiakov základných škôl (2009). Ženy prijali veku primeraný model recipročného vyučovania a nazvali ho „Recipročné vyučovanie pre základné školy“ alebo RTPG (2009). Z ich výskumu vyplýva, že aj u mladších detí recipročné vyučovanie zjavne prospelo žiakom a pri opakovanom testovaní po 6 mesiacoch preukázali, že si RTPG zachovali (2009).

Recipročné vyučovanie bolo vyhlásené za účinné pri pomoci žiakom zlepšiť ich čitateľské schopnosti v predvýskumných a následných štúdiách (Pearson & Doyle, 1987; Pressley et al., 1987).Ďalšie štúdie využívajúce recipročné vyučovanie neustále poukazujú na to, že táto technika podporuje čítanie s porozumením merané v štandardizovaných testoch čítania (Carter, 1997).

Lev Vygotský v knihe „Myšlienka a jazyk“ poukazuje na hlboké prepojenie medzi (ústnym) jazykom, poznávaním a učením. Ďalšie dôkazy nájdete v publikácii Learning by Teaching. Intenzívna ústna jazyková zložka vo vzájomnom vyučovaní je Vygotského.

Recipročné vyučovanie je súčasnou aplikáciou Vygotského teórií; používa sa na zlepšenie schopnosti žiakov učiť sa z textu. Pri tejto metóde učiteľ a žiaci spolupracujú pri učení a precvičovaní štyroch kľúčových zručností: zhrnutie, kladenie otázok, objasňovanie a predvídanie. Úloha učiteľa v tomto procese sa časom znižuje. Vzájomné vyučovanie sa týka aj takých vyučovacích konceptov, ako sú „lešenie“ a „učňovstvo“, pri ktorých učiteľ alebo pokročilejší rovesník pomáha štruktúrovať alebo usporiadať úlohu tak, aby na nej mohol úspešne pracovať začiatočník.

Návrh tejto vyučovacej metódy bol ovplyvnený predovšetkým prácou Vygotského a jeho pojmom „zóna proximálneho rozvoja“, ktorú charakterizoval ako „vzdialenosť medzi aktuálnou úrovňou rozvoja, ktorá sa určuje na základe samostatného riešenia problémov, a úrovňou potenciálneho rozvoja, ktorá sa určuje na základe riešenia problémov pod vedením dospelých alebo v spolupráci so schopnejšími rovesníkmi“ (Vygotskij, 1978, s. 86). Pomoc poskytovaná žiakovi je dobrým príkladom lešenia v tom, že sa poskytuje dočasná aj upravená podpora podľa potrieb účastníkov. Pomoc sa zruší, keď už nie je potrebná. Sekvencia modelovania, koučovania a následného oslabenia zo strany učiteľa je tiež výborným príkladom štruktúry kognitívneho učenia, ako ju načrtli Collins, Brown a Newman (1989).

Kategórie
Psychologický slovník

Deklaratívne znalosti

Deklaratívne znalosti alebo deskriptívne znalosti, tiež alebo propozičné znalosti, sú druhy znalostí, ktoré sú svojou povahou vyjadrené vo forme deklaratívnych viet alebo indikatívnych propozícií. Tým sa deskriptívne znalosti odlišujú od toho, čo sa bežne nazýva „know-how“ alebo procedurálne znalosti, t. j. znalosti o tom, ako, a najmä ako najlepšie vykonať nejakú úlohu.

Aký je rozdiel medzi vedomosťami a presvedčením? Presvedčenie je vnútorná myšlienka alebo spomienka, ktorá existuje v mysli. Väčšina ľudí uznáva, že na to, aby presvedčenie bolo znalosťou, musí byť prinajmenšom pravdivé a odôvodnené. Gettierov problém vo filozofii je otázka, či existujú nejaké ďalšie požiadavky na to, aby sa presvedčenie mohlo prijať ako poznanie.

Článok Poznanie (filozofia) pojednáva o názore filozofov na to, ako možno určiť, ktoré presvedčenia predstavujú skutočné poznanie.

Ľudia sa snažili získať vedomosti mnohými metódami.

Poznatky možno rozdeliť na apriórne poznatky, ktoré získavame bez toho, aby sme museli svet pozorovať, a na aposteriórne alebo empirické poznatky, ktoré získavame až po pozorovaní sveta alebo po nejakej interakcii s ním.

Znalosti sa často získavajú kombinovaním alebo rozširovaním iných znalostí rôznymi spôsobmi. Isaac Newton napísal: „Ak som videl ďalej… bolo to tým, že som stál na ramenách obrov“.

Inferenčné poznatky sú založené na uvažovaní na základe faktov alebo iných inferenčných poznatkov, ako je napríklad teória. Takéto poznatky môžu, ale nemusia byť overiteľné pozorovaním alebo testovaním. Napríklad všetky poznatky o atóme sú inferenčné poznatky. Rozdiel medzi faktickými a inferenčnými znalosťami skúma disciplína všeobecnej sémantiky.

Znalosti v rôznych odboroch

Existuje mnoho rôznych disciplín, ktoré vytvárajú presvedčenia, ktoré možno považovať za vedomosti. Patrí medzi ne veda (ktorá vytvára vedecké teórie), právo (ktoré vytvára rozsudky), história (ktorá vytvára dejiny) a matematika (ktorá vytvára dôkazy).

Vedomosti z oblasti vedy a techniky

Vedci sa snažia získať poznatky pomocou vedeckej metódy. Pri tejto metóde vedci začínajú zistením javu, ktorý ich zaujíma, čo vedie k otázkam. Vedec si potom vyberie otázku, ktorá ho zaujíma, a na základe predchádzajúcich poznatkov vytvorí hypotézu. Vedec potom navrhne kontrolovaný experiment, ktorý mu umožní overiť hypotézu v reálnom svete. Na základe hypotézy potom predpovedá výsledok testu.

V tomto bode vedec vykoná experiment a porovná svoje predpovede s pozorovaniami. Za predpokladu, že v experimente neboli žiadne chyby, ak sa zhodujú, je to dôkaz v prospech hypotézy. Ak sa nezhodujú, hypotéza bola falzifikovaná. Ďalšími krokmi sú vzájomné hodnotenie a publikovanie, prostredníctvom ktorých sa výsledky šíria medzi ostatných vedcov.

Hypotéza, o ktorej sa preukáže, že presne a spoľahlivo predpovedá a charakterizuje nejaký fyzikálny jav, a ktorá bola dostatočne odborne posúdená a otestovaná, sa môže stať vedeckou teóriou. Vedecké teórie sa všeobecne považujú za poznatky, hoci vždy podliehajú ďalšej revízii alebo preskúmaniu, ak sa objavia nové údaje.

Ak chcete používať vedecké teórie, musíte ich aplikovať na konkrétnu situáciu. Napríklad stavebný inžinier môže použiť teóriu statiky (odvetvie fyziky), aby určil, či most vydrží. Toto je jeden z prípadov, keď sa nové poznatky vytvárajú z vedeckých poznatkov ich špecializáciou na konkrétny prípad.

Pozri Znalosti#Situované znalosti.

Čo je poznanie, istota a pravda sú sporné otázky. O týchto otázkach diskutujú filozofi, sociológovia a historici. Ludwig Wittgenstein napísal „O istote“ – aforizmy o týchto pojmoch -, v ktorých skúma vzťahy medzi poznaním a istotou. Vlákno jeho záujmu sa stalo celým odborom, filozofiou konania.

Pri definovaní poznania alebo pravdy vzniká množstvo problémov, vrátane otázok objektívnosti, adekvátnosti a obmedzení zdôvodnenia. Presvedčenia sú veľmi problematické aj preto, že sú buď pravdivé, alebo nepravdivé, a preto ich nemožno adekvátne opísať bežnou logikou. Činnosť podobne môže byť vykonaná alebo nie, ale je tu znepokojujúca myšlienka „udalosti“ je, činnosť vykonaná nikým, alebo nikým, koho môžete obviniť.

Niektorí ľudia zastávajú názor, že veda nám v skutočnosti nehovorí o fyzickom svete, v ktorom žijú. Zastávajú názor, že svet nemožno pochopiť pomocou vedy, ale skôr pomocou náboženských zjavení, mystických skúseností alebo literárnej dekonštrukcie.

Praktické limity pre získavanie poznatkov

„Z troch spôsobov, ktorými si ľudia myslia, že získavajú vedomosti o veciach – autorita, uvažovanie a skúsenosť – je len posledný účinný a schopný priniesť intelektu pokoj.“ (Roger Bacon, anglický alchymista a filozof)

Deklaratívna pamäť si vyžaduje hipokampus a súvisiace oblasti mozgovej kôry.

Kategórie
Psychologický slovník

Platnosť kritéria

Platné opatrenie skutočne meria to, čo sa v ňom uvádza. Aby bolo možné definovať opatrenie ako platné, je možné posúdiť rôzne typy platnosti. Typ posudzovanej validity merania závisí od toho, čo chce výskumník zistiť. Kriteriálna platnosť je jednou z metód posudzovania platnosti merania.

V psychometrii je kritériová validita mierou toho, ako dobre jedna premenná alebo súbor premenných predpovedá výsledok na základe informácií z iných premenných, a dosiahne sa, ak sa súbor meraní z osobnostného testu vzťahuje na kritérium správania, na ktorom sa psychológovia zhodnú. Typickým spôsobom, ako to dosiahnuť, je vo vzťahu k miere, do akej môže výsledok testu osobnosti predpovedať budúci výkon alebo správanie. Iný spôsob zahŕňa koreláciu výsledkov testu s iným zavedeným testom, ktorý tiež meria rovnakú osobnostnú charakteristiku.

Kriteriálna alebo konkrétna validita je miera, do akej sú opatrenia preukázateľne spojené s konkrétnymi kritériami v „reálnom“ svete. Tento typ validity sa často delí na „súbežnú“ a „prediktívnu“ podtyp. Pojem „súbežná platnosť“ je vyhradený pre preukázanie vzťahu opatrenia k iným konkrétnym kritériám posudzovaným súčasne. „Prediktívna platnosť“ sa vzťahuje na mieru, do akej môže akékoľvek meradlo predpovedať budúce alebo nezávislé minulé udalosti.
Tieto premenné sa často predstavujú ako „medziľahlé“ a „konečné“ kritériá. Povedzme napríklad, že vykonávame štúdiu o úspešnosti na vysokej škole. Ak zistíme, že existuje vysoká korelácia medzi známkami študentov na hodinách matematiky na strednej škole a ich úspechom na vysokej škole (ktorý možno merať mnohými možnými premennými), povedali by sme, že medzi medziľahlou premennou (známky na hodinách matematiky na strednej škole) a konečnou premennou (úspech na vysokej škole) existuje vysoká validita súvisiaca s kritériom. V podstate sa známky, ktoré študenti dostali z matematiky na strednej škole, dajú použiť na predpovedanie ich úspechu na vysokej škole.

Kategórie
Psychologický slovník

Štatistická platnosť

Na rozdiel od validity testov hodnotenie validity výskumného dizajnu vo všeobecnosti nezahŕňa zber údajov alebo štatistickú analýzu, ale skôr hodnotenie dizajnu vo vzťahu k požadovanému záveru na základe prevládajúcich noriem a teórie výskumného dizajnu.

Skorá definícia validity testu ju stotožňovala so stupňom korelácie medzi testom a kritériom. Podľa tejto definície možno ukázať, že spoľahlivosť testu a kritéria stanovuje hornú hranicu možnej korelácie medzi nimi (tzv. koeficient validity). Intuitívne to odráža skutočnosť, že spoľahlivosť zahŕňa oslobodenie od náhodnej chyby a náhodné chyby navzájom nekorelujú. Teda čím menej náhodných chýb v premenných, tým vyššia je možná korelácia medzi nimi. Podľa týchto definícií test nemôže mať vysokú validitu, ak nemá aj vysokú reliabilitu. Koncepcia validity sa však podstatne rozšírila nad rámec tejto prvotnej definície a klasický vzťah medzi spoľahlivosťou a validitou nemusí platiť pre alternatívne koncepcie reliability a validity.
V rámci klasickej teórie testov nemôže prediktívna alebo súbežná validita (korelácia medzi prediktorom a predikovaným) presiahnuť druhú odmocninu korelácie medzi dvoma verziami toho istého meradla – to znamená, že reliabilita obmedzuje validitu.

Platnosť testu možno posudzovať viacerými spôsobmi a dôkladná validácia testu zvyčajne zahŕňa viac ako jeden dôkaz na podporu platnosti metódy hodnotenia (napr. štruktúrovaný rozhovor, osobnostný prieskum atď.). Súčasné Štandardy pre pedagogické a psychologické testovanie nadväzujú na Samuela Messicka a rozoberajú rôzne typy dôkazov validity pre jedno sumatívne posúdenie validity. Patria medzi ne dôkazy súvisiace s konštruktom, dôkazy súvisiace s obsahom a dôkazy súvisiace s kritériom, ktoré sa rozdeľujú na dva podtypy (súbežné a prediktívne) podľa času zberu údajov.

Dôkazy o platnosti konštruktu zahŕňajú empirickú a teoretickú podporu interpretácie konštruktu. Takéto dôkazy zahŕňajú štatistické analýzy vnútornej štruktúry testu vrátane vzťahov medzi odpoveďami na rôzne položky testu. Zahŕňajú aj vzťahy medzi testom a meraniami iných konštruktov. V súčasnom chápaní sa konštruktová validita neodlišuje od podpory podstatnej teórie konštruktu, ktorý má test merať. Experimenty určené na odhalenie aspektov kauzálnej úlohy konštruktu ako také tiež prispievajú k dôkazom konštruktovej validity.

Dôkaz obsahovej validity zahŕňa mieru, do akej obsah testu zodpovedá obsahovej oblasti spojenej s konštruktom. Napríklad test schopnosti sčítať dvojciferné čísla by mal pokrývať celý rozsah kombinácií číslic. Test obsahujúci len jednociferné čísla alebo len párne čísla by nemal dobré pokrytie obsahovej oblasti. Dôkazy týkajúce sa obsahu zvyčajne zahŕňajú expertov na danú oblasť (SME), ktorí hodnotia testové položky na základe špecifikácií testu.

Dôkaz kriteriálnej validity zahŕňa koreláciu medzi testom a kriteriálnou premennou (alebo premennými), ktorá sa považuje za reprezentatívnu pre daný konštrukt. Napríklad testy na výber zamestnancov sa často validujú na základe meraní pracovného výkonu. Merania rizika recidívy medzi osobami odsúdenými za trestný čin sa môžu validovať na základe meraní recidívy. Ak sa údaje z testov a údaje z kritérií zbierajú v rovnakom čase, označuje sa to ako dôkaz súbežnej validity. Ak sa údaje z testu zbierajú ako prvé s cieľom predpovedať údaje o kritériu zozbierané neskôr, potom sa to označuje ako dôkaz prediktívnej validity.

Konštrukčná validita sa vzťahuje na súhrn dôkazov o tom, či konkrétna operacionalizácia konštruktu adekvátne reprezentuje to, čo je zamýšľané v teoretickom popise meraného konštruktu. (Preukážte, že prvok je platný, tým, že ho vztiahnete k inému prvku, ktorý je údajne platný).

Existujú dva prístupy ku konštruktovej validite – niekedy označované ako „konvergentná validita“ a „divergentná validita“ (alebo diskriminačná validita).

Konvergentná platnosť sa vzťahuje na mieru, do akej je meradlo korelované s inými meradlami, s ktorými by podľa teoretických predpokladov malo korelovať.

Diskriminačná validita opisuje mieru, do akej operacionalizácia nekoreluje s inými operacionalizáciami, s ktorými by teoreticky nemala byť korelovaná.

Obsahová validita je neštatistický typ validity, ktorý zahŕňa „systematické skúmanie obsahu testu s cieľom určiť, či pokrýva reprezentatívnu vzorku oblasti správania, ktorá sa má merať“ (Anastasi & Urbina, 1997 s. 114).

Test má obsahovú validitu, ktorá je do neho zakomponovaná starostlivým výberom položiek (Anastasi & Urbina, 1997). Položky sa vyberajú tak, aby boli v súlade so špecifikáciou testu, ktorá sa zostavuje na základe dôkladného preskúmania predmetnej oblasti. Foxcraft et al. (2004, s. 49) poznamenávajú, že pomocou skupiny expertov, ktorí preskúmajú špecifikáciu testu a výber položiek, možno zlepšiť obsahovú validitu testu. Experti budú môcť preskúmať položky a vyjadriť sa k tomu, či položky pokrývajú reprezentatívnu vzorku oblasti správania.

Platnosť reprezentácie je známa aj ako platnosť prekladu.

Tvárová validita je odhad, či sa zdá, že test meria určité kritérium; nezaručuje, že test skutočne meria javy v danej oblasti. Ak je test vystavený falšovaniu (malingeringu), nízka tvárová validita môže zvýšiť jeho platnosť.

Validita tváre veľmi úzko súvisí s validitou obsahu. Zatiaľ čo obsahová validita závisí od teoretického základu, na základe ktorého sa dá predpokladať, či test hodnotí všetky oblasti určitého kritéria (napr. je hodnotenie sčítacích schopností dobrým meradlom matematických schopností? – Aby ste na to mohli odpovedať, musíte vedieť, aké rôzne druhy aritmetických zručností matematické zručnosti zahŕňajú ), tvárová validita súvisí s tým, či sa test javí ako dobré meradlo alebo nie. Tento úsudok sa robí na základe „tváre“ testu, teda môže ho posúdiť aj amatér.

Kriteriálna validita odráža úspešnosť opatrení používaných na predpovedanie alebo odhad. Existujú dva typy validity viazanej na kritérium: Súbežná a prediktívna validita. Dobrým príkladom validity súvisiacej s kritériom je validácia testov na výber zamestnancov; v tomto prípade výsledky testu alebo batérie testov korelujú s výsledkami výkonu zamestnancov.

Súbežná platnosť sa vzťahuje na mieru, do akej operacionalizácia koreluje s inými meraniami toho istého konštruktu, ktoré sa merajú v rovnakom čase. Ak sa vrátime k príkladu s výberovými testami, znamenalo by to, že testy sa zadávajú súčasným zamestnancom a potom sa korelujú s ich výsledkami pri hodnotení výkonnosti.

Prediktívna validita sa vzťahuje na mieru, do akej môže operacionalizácia predpovedať (alebo korelovať) s inými meraniami toho istého konštruktu, ktoré sa merajú v určitom čase v budúcnosti. Opäť, v prípade príkladu s výberovým testom by to znamenalo, že testy sa zadajú uchádzačom, všetci uchádzači sa prijmú do zamestnania, ich výkon sa neskôr preskúma a potom sa ich výsledky v týchto dvoch meraniach korelujú.

Platnosť štatistických záverov

Campbell a Stanley (1963) definujú internú validitu ako základné požiadavky na interpretovateľnosť experimentu – priniesol experiment v tomto prípade zmenu? Externá validita sa zaoberá otázkou zovšeobecnenia – na koho môžeme zovšeobecniť zistenia tohto experimentu?

Interná validita je induktívny odhad miery, do akej sú závery o príčinách vzťahov pravdepodobne pravdivé vzhľadom na použité opatrenia, prostredie výskumu a celý výskumný plán. Dobré experimentálne techniky, pri ktorých sa účinok nezávislej premennej na závislú premennú skúma za vysoko kontrolovaných podmienok, zvyčajne umožňujú vyšší stupeň internej validity ako napríklad jednoprípadové dizajny.

Osem cudzích premenných môže narušiť internú validitu:

Do akej miery vybrané konštrukty a opatrenia primerane posudzujú to, čo sa malo v štúdii skúmať?

Otázka externej validity sa týka otázky, do akej miery možno bezpečne zovšeobecniť (vnútorne platný) kauzálny záver (a) zo skúmanej vzorky na definovanú cieľovú populáciu a (b) na iné populácie (t. j. v čase a priestore).

Štyri faktory ohrozujúce externú validitu alebo reprezentatívnosť sú:

Ekologická validita znamená, či sa výsledky dajú aplikovať na reálne situácie. Táto otázka úzko súvisí s externou validitou a zahŕňa otázku, do akej miery vaše experimentálne zistenia odrážajú to, čo môžete pozorovať v reálnom svete (ekológia = veda o interakcii medzi organizmom a jeho prostredím).

Vo vede sa zvyčajne rozlišujú dve oblasti výskumu: Pasívne pozorovanie a aktívne experimentovanie. Účelom experimentálneho dizajnu je testovať kauzalitu, aby ste mohli usudzovať, že A spôsobuje B alebo B spôsobuje A.
Niekedy vám však etické a/alebo metodologické obmedzenia bránia v uskutočnení experimentu (napr. ako izolácia ovplyvňuje kognitívne funkcie dieťaťa?) Vtedy môžete stále robiť výskum, ale nie je kauzálny, ale korelačný, A sa vyskytuje spolu s B.
Obe techniky majú svoje silné a slabé stránky. Ak chcete získať experimentálny dizajn, musíte kontrolovať všetky interferujúce premenné. Preto svoj experiment vykonávate v laboratórnych podmienkach. Získate síce internú validitu (vylúčenie interferujúcich premenných tým, že ich udržiavate konštantné), ale strácate ekologickú validitu, pretože vytvárate umelé laboratórne prostredie.

Na druhej strane pri pozorovacom výskume nemôžete kontrolovať rušivé premenné (nízka vnútorná validita), ale môžete merať v prirodzenom (ekologickom) prostredí, teda na mieste, kde sa správanie vyskytuje.

Kategórie
Psychologický slovník

Orientácia na cieľ

Cieľová orientácia (G.O.) je „dispozícia k rozvíjaniu alebo preukazovaniu schopností v situáciách, v ktorých sa dosahuje úspech“. Predchádzajúci výskum skúmal orientáciu na cieľ ako motivačnú premennú užitočnú pre nábor, klímu a kultúru, hodnotenie výkonu a výber. Štúdie tiež využili orientáciu na cieľ na predpovedanie výkonnosti predaja, stanovenie cieľov, učenie a adaptívne správanie v odbornej príprave a vedenie. Vzhľadom na mnohé teoretické a praktické aplikácie orientácie na cieľ je dôležité pochopiť tento konštrukt a jeho vzťah k iným premenným. V tomto príspevku bude orientácia na cieľ preskúmaná z hľadiska jej histórie, stability, dimenzionality, antecedentov, jej vzťahu k stanovovaniu cieľov a dôsledkov, jej významu pre motiváciu a budúcich smerov výskumu.

Prvé konceptualizácie cieľovej orientácie navrhol v 70. rokoch 20. storočia pedagogický psychológ J. A. Eison. Eison tvrdil, že študenti, ktorí pristupujú k vysokej škole ako k príležitosti získať nové zručnosti a vedomosti, majú orientáciu na učenie, zatiaľ čo študenti, ktorí pristupujú k vysokej škole s cieľom získať výlučne vysoké známky, majú orientáciu na známku. Eison sa pôvodne domnieval, že tieto dve orientácie predstavujú dva konce toho istého kontinua, a na meranie tohto kontinua vytvoril stupnicu orientácie na učenie a orientácie na známku. Približne v tom istom čase J. G. Nicholls rozvíjal súvisiacu teóriu, podľa ktorej motivácia k úspechu vedie žiakov základných škôl k stanovovaniu vysokých cieľov súvisiacich s úlohami. Nicholls zistil, že keď sa niektoré deti s vysokými schopnosťami stretnú s ťažkými úlohami, použijú maladaptívne stratégie, čo vedie k prípadnému pocitu bezmocnosti, zatiaľ čo iné deti použijú produktívnejšie stratégie zvládania. Nicholls neskôr tieto rozdiely konceptualizoval ako dva typy cieľov dosiahnutia: (a) zapojenie do úlohy: keď sa jednotlivci snažia rozvíjať svoje kompetencie vo vzťahu k vlastným schopnostiam a (b) zapojenie ega: keď sa jednotlivci snažia rozvíjať svoje kompetencie vo vzťahu k schopnostiam iných. Nichollsova raná práca stanovila Dweckovu veľmi citovanú tézu o dvoch typoch cieľovej orientácie: orientácia na učenie a orientácia na výkon.

Dwecková postulovala, že deti s učebnými cieľmi pristupujú k situáciám s cieľom osvojiť si nové zručnosti, zatiaľ čo deti s výkonovými cieľmi pristupujú k situáciám s cieľom získať uznanie od rovesníkov a učiteľov. Podobne ako Eison, aj Dwecková konceptualizovala orientáciu na ciele ako dvojrozmerný konštrukt. Jedinci s orientáciou na ciele učenia (niekedy označovaní ako orientácia na ciele zvládnutia) sa snažia rozvíjať svoje kompetencie získavaním nových zručností a zvládaním nových situácií. Nezaujímajú sa o svoj výkon v porovnaní s ostatnými, ale skôr o prehĺbenie svojho porozumenia danej téme alebo úlohe. Jednotlivci s orientáciou na výkonový cieľ sa snažia preukázať a potvrdiť primeranosť svojich kompetencií, aby získali priaznivé hodnotenie a vyhli sa negatívnemu hodnoteniu. Hoci Dwecková v tejto oblasti stavala na základoch, ktoré položil Nicholls, zásadný rozdiel medzi prácami oboch vedcov spočíval v priradení cieľovej orientácie jednotlivca. Nicholls sa domnieval, že cieľová orientácia, ktorú jednotlivec zastáva, je výsledkom vlastnenia buď vonkajšieho, alebo externého referenta, zatiaľ čo Dwecková považovala prijatie konkrétnej cieľovej orientácie za súvisiace s teóriou inteligencie, ktorú daný jednotlivec zastáva.

Následná práca Eisona a jeho kolegov viedla k zmene konceptualizácie týchto orientácií z dvoch koncov kontinua na dva samostatné konštrukty. V poslednom čase výskumníci prijali myšlienku, že jednotlivci si môžu osvojiť dva štýly orientácie súčasne: osoby môžu mať vysokú úroveň orientácie na učenie aj na výkon, nízku úroveň orientácie na učenie aj na výkon alebo vysokú úroveň jednej orientácie a nízku úroveň druhej. V konečnom dôsledku sa jednotlivci môžu súčasne venovať viacerým konkurenčným cieľovým orientáciám, pričom sa snažia prekonať konkurentov a zároveň zlepšiť svoj vlastný výkon. To viedlo ku konceptualizácii dvoch samostatných kontinuít, jedného pre orientáciu na ciele učenia a druhého pre orientáciu na ciele výkonu.

O niečo viac ako desať rokov po tom, čo Dwecková konceptualizovala dvojfaktorový model cieľovej orientácie, VandeWalle navrhol, že cieľovú orientáciu je lepšie konceptualizovať ako trojfaktorový model, pričom ďalej rozdelil cieľovú orientáciu na výkon na dimenzie vyhýbavej cieľovej orientácie na výkon (APGO) a cieľovej orientácie na výkon (PPGO). APGO sa sústreďuje na cieľ vyhnúť sa zlyhaniu a negatívnemu hodnoteniu zo strany ostatných, ktoré sa sústreďuje na nedostatočnú spôsobilosť, zatiaľ čo PPGO sa sústreďuje na preukázanie výkonu s cieľom dokázať spôsobilosť. Orientácia na cieľ učenia sa bola tiež rozdelená do dvoch kategórií orientácia na prístup k učeniu a orientácia na vyhýbanie sa učeniu, avšak táto konceptualizácia nie je všeobecne prijímaná ani podstatne preukázaná.
Podľa VandeWalleho, Crona a Slocuma majú APGO a PPGO rozdielne vzťahy s rôznymi výslednými premennými, čo podporuje argument, že namiesto pôvodne koncipovaného dvojfaktorového modelu by sa mal používať trojfaktorový model.

Uplatňovanie cieľovej orientácie

Jedna z rozhodujúcich otázok týkajúcich sa používania GO sa točí okolo jej schopnosti predpovedať výsledky súvisiace s prácou. Výskum naznačuje, že GO môže ovplyvniť širokú škálu výsledkov školenia a následného výkonu, a to vrátane školenia, adaptability, štýlov vedenia, všeobecného výkonu a účinkov na budovanie tímu. Nedávne prehľady a metaanalýza literatúry o GO stručne integrovali jej rozmanité koncepčné perspektívy ako primárneho procesu samoregulácie a poskytli užitočné sumárne účinky v rámci antecedentov a dôsledkov jej primárnych dimenzií.

Dimenzionalita orientácie na cieľ

Výskumníci konceptualizovali GO od jednej dimenzie až po možných šesť dimenzií; najčastejšie sa v literatúre používajú dve dimenzie, tesne nasledované tromi. Zatiaľ čo dva alebo tri rozmery sú najbežnejšími spôsobmi konceptualizácie GO, skutočné rozmery používané v jednotlivých štúdiách sa líšia. Dve najčastejšie používané dimenzie sú orientácia na majstrovstvo alebo učenie sa a orientácia na výkon alebo úspech. Button et al. (1996) definujú GO zameranú na výkon ako motiváciu preukázať svoje kompetencie alebo schopnosti v určitej úlohe alebo predmete. Učebnú GO potom definujú ako motiváciu získať nové vedomosti alebo dosiahnuť hlbšie pochopenie určitej úlohy alebo predmetu.

Výkonnosť GO možno potom rozložiť na dve rôzne dimenzie, pričom tento proces sa premieta do najčastejšie sa vyskytujúceho opisu troch úrovní dimenzionality. Výskumníci uvádzajú, že motivácia k výkonu môže mať dve rôzne podoby, výkon-prístup a výkon-vyhýbanie sa výkonu. Elliot a McGregor (2001) konceptualizujú rôzne dimenzie GO z hľadiska valencie, resp. atraktívnosti určitého spôsobu dosahovania cieľa, a z hľadiska definície kompetencie, resp. referenta, ktorý sa používa pri hodnotení výkonu. Uvádzajú, že o valencii možno uvažovať ako o pozitívnej, približujúcej sa k úspechu, alebo negatívnej, vyhýbajúcej sa neúspechu, a že o referente kompetencie možno uvažovať ako o intrapersonálnom/absolútnom alebo normatívnom. Intrapersonálny/absolútny referent sa vzťahuje na maximálny potenciál jednotlivca na dosiahnutie a normatívny referent sa vzťahuje na výkony iných. Rôzne kombinácie týchto štyroch kategórií stanovujú typológiu Elliota a Mcgregora (2001).

Prvou kombináciou valencie a referentu je pozitívna valencia a normatívny referent, výkonový prístup. Výkonový prístup GO zahŕňa motiváciu dokázať/demonštrovať svoju kompetenciu alebo schopnosť v určitom predmete alebo úlohe. Druhou kombináciou je negatívna valencia a normatívny referent, výkon-vyhýbanie sa. GO vyhýbania sa výkonu zahŕňa motiváciu vyhnúť sa tomu, aby človek vyzeral nekompetentný alebo aby ukázal neschopnosť v určitej úlohe alebo predmete. Najbežnejšou metódou, ako sa vysporiadať s absolútnym/intrapersonálnym referentom, je spojiť pozitívnu a negatívnu valenciu do jedného celku, čím vznikne bežnejšia jediná dimenzia GO orientovaná na zvládnutie. Tieto tri dimenzie; výkon – prístup, výkon – vyhýbanie sa a majstrovstvo; je druhou najčastejšou konceptualizáciou dimenzií v literatúre o GO.

Z týchto troch dimenzií vyplýva o niečo menej častá dekompozícia majstrovstva GO na dve podskupiny majstrovstvo – prístup a majstrovstvo – vyhýbanie sa, čo sa premieta do konceptualizácie štyroch dimenzií. Podľa typológie, ktorú uvádzajú Elliot a McGregor (2001), sa do kategórie mastery-approach zaraďujú tie, ktoré majú absolútny/intrapersonálny referent a majú pozitívnu valenciu, inými slovami, snažia sa získať všetky vedomosti alebo schopnosti, ktoré sú schopné počas dosahovania svojho cieľa. Tí, ktorí majú absolútny/intrapersonálny referent a majú negatívnu valenciu, sú klasifikovaní ako majstrovstvo – vyhýbanie sa, inými slovami, snažia sa vyhnúť tomu, aby ich vedomosti klesli na predchádzajúcu úroveň porozumenia alebo schopnosti.

Za zmienku stojí perspektíva viacerých cieľov, ktorá berie do úvahy skutočnosť, že využívanie GO na zvládnutie aj GO na výkon môže byť prospešné nad rámec bežného názoru, že človek sa môže venovať len jednému GO. Barron a Harackiewicz (2001) ukazujú podporu perspektívy viacerých cieľov porovnaním študentov používajúcich jeden GO v porovnaní s prístupom viacerých GO. Prínosy vyplývali z toho, že sa ukázalo, že mať vysoko výkonný GO sa spája s vysokou úrovňou záujmu a mať vysoko výkonný GO sa spája s vysokou úrovňou výkonu v úlohe.

Dominantné konceptualizácie

Existuje mnoho rôznych konceptualizácií a operacionalizácií konštruktu GO, niektorí výskumníci poukazujú na širokú škálu definícií GO, ktoré môže recenzent nájsť pri čítaní literatúry o GO. Bližší pohľad do literatúry však ukazuje, že pri definovaní GO existuje päť rôznych kategórií, ako definovať konštrukt, a tieto kategórie sa týkajú rôznych metód/oblastí výskumu tejto témy. Tieto kategórie predstavujú najčastejšie témy a pohľady na GO, ktoré rôzni výskumníci využívajú pri realizácii svojho výskumu. Nasledujúci prehľad piatich kategórií je prevzatý z článku DeShon & Gillespie (2005) o GO.

Prvým a najbežnejším prístupom pri definovaní GO je prístup „cieľ“ a v rámci tohto prístupu výskumníci vnímajú GO ako sledovanie a dosahovanie cieľov v kontexte úspechu. Napríklad Elliot a Harackiewicz (1996) používajú dokončenie úloh skladačky ako výsledok toho, či účastník dosiahol alebo nedosiahol svoje ciele.

Druhým prístupom pri definovaní GO je metóda znakov. Pri metóde čŕt sa GO považuje za dispozíciu alebo osobnostnú premennú, ktorou môže jednotlivec disponovať a ktorá ovplyvňuje jeho dosahovanie cieľov v situácii dosahovania cieľov. Pri tomto prístupe môžu výskumníci merať GO niekoľkokrát počas experimentu alebo štúdie, aby preukázali stabilitu GO, čo podporuje dispozičný pohľad na GO.

Tretím prístupom pri definovaní GO je metóda kvázi znakov. Metóda kvázi-príznakov je podobná predchádzajúcej metóde príznakov s tým rozdielom, že tí, ktorí metódu kvázi-príznakov predpisujú, uvádzajú, že pri dostatočne vysokej situačnej sile sa GO môže upraviť alebo zmeniť. Button et al (1996) ukázali, že pri pohľade na správy študentov o dosahovaní ich cieľov existuje všeobecná dispozícia v GO, ktorú študent bude mať, ale môžu nastať situácie, ktoré spôsobia, že študent zmení alebo modifikuje svoju GO.

Štvrtým prístupom pri definovaní GO je metóda mentálneho rámca. Strage (1997) ukázal, že v závislosti od individuálneho pohľadu na inteligenciu si jednotlivec môže osvojiť rôzne postoje, presvedčenia, kognície atď., ktoré sú v súlade s rôznymi GO, ako napríklad orientácia na majstrovstvo alebo orientácia na úspech.

Posledným prístupom k definovaniu GO je metóda presvedčení. Hoci je metóda presvedčení mierne podobná predchádzajúcemu prístupu, zameriava sa na presvedčenia jednotlivca o vlastnej účinnosti v súvislosti so schopnosťou dosiahnuť určitý cieľ. Hertenstein (2001) uvádza, že dôležitým determinantom GO pre osobu je skutočnosť, či daná osoba verí, že by mala potešiť ostatných, alebo verí v dosiahnutie kompetencie v oblasti schopností.

O stabilite cieľovej orientácie sa viedla veľká diskusia, t. j. či by sa cieľová orientácia mala operacionalizovať ako stav alebo ako vlastnosť. V celej literatúre o orientácii na cieľ sa vyskytujú nezrovnalosti, pokiaľ ide o konceptualizáciu stability tohto konštruktu. Napríklad DeShon & Gillespie uviedli, že v literatúre bola cieľová orientácia konceptualizovaná ako črta, kvázi črta a stav. Vyslovili názor, že to, či výskumníci konceptualizujú orientáciu na cieľ ako črtu alebo stav, „závisí od rozsahu záveru, ktorý sa výskumník snaží podporiť“ (s. 1115 ). Štátna cieľová orientácia sa vzťahuje na cieľ, ktorý má človek v konkrétnej situácii. Je podobná rysovej cieľovej orientácii v tom, že predstavuje preferenciu človeka v situácii úspechu. Štátna cieľová orientácia je však „špecifická pre danú úlohu a kontext“ (s. 5 ). Napríklad VandeWalle, Cron & Slocum uviedli, že cieľová orientácia môže byť špecifická pre danú oblasť. Uviedli, že je možné, aby mal jednotlivec silnú orientáciu na ciele v akademickej oblasti, ale nie v pracovnej oblasti. Orientácia na cieľ podľa čŕt sa vzťahuje na „konzistentný vzorec reakcií v situáciách dosahovania cieľov na základe postavenia jednotlivca v dimenziách orientácie na cieľ“. Tento pohľad na orientáciu na cieľ považuje tento konštrukt za stabilnú charakteristiku individuálnej odlišnosti. Button, Mathieu a Zajac zastávajú integračný pohľad na konštrukt a tvrdia, že orientáciu na cieľ je najlepšie kategorizovať ako relatívne stabilnú premennú individuálnej odlišnosti, ktorá môže byť ovplyvnená situačnými a kontextovými charakteristikami. Títo autori zistili, že keď je prítomných málo situačných podnetov, jednotlivci si osvoja svoje dispozičné cieľové orientácie. Keď však „dispozičné cieľové orientácie predurčujú jednotlivcov na prijatie konkrétnych vzorcov reakcie v rôznych situáciách, situačné charakteristiky môžu spôsobiť, že si pre konkrétnu situáciu osvoja iný alebo menej akútny vzorec reakcie (s. 40 ). Vlastnostná a stavová cieľová orientácia sa teda vzájomne ovplyvňujú, preto by sa mali obe operacionalizácie posudzovať súčasne.

Od chvíle, keď sa zistilo, že orientáciu na výkon je najlepšie rozdeliť na dve samostatné časti, výskumníci uskutočnili overovacie štúdie, aby preukázali štatistické a koncepčné rozlíšenie týchto troch dimenzií orientácie na cieľ. Koncepčná a empirická práca Elliota a Churcha a VandeWalleho preukázala, že faktorová štruktúra orientácie na cieľ sa skutočne dá rozdeliť na tri odlišné dimenzie, ako je zhrnuté nižšie. Pre úplnosť je zahrnuté aj vysvetlenie cieľovej orientácie na učenie sa – prístup a učenie sa – vyhýbanie sa.

VandeWalle definuje orientáciu na cieľ učenia ako „túžbu rozvíjať seba samého získavaním nových zručností, zvládaním nových situácií a zlepšovaním svojich kompetencií“ (s. 1000). Osoby s orientáciou na ciele učenia sa vyhľadávajú spätnú väzbu na minulé výkony, aby mohli zhodnotiť aktuálny výkon. Títo jednotlivci sa zameriavajú na zlepšovanie zručností a získavanie vedomostí a menej sa obávajú robenia chýb. Výskum ukazuje, že prijatie cieľov zvládnutia vedie k väčšej vnútornej motivácii na rozdiel od prístupu k výkonu alebo vyhýbania sa výkonu, ktoré sú spojené s vonkajšou motiváciou. Jednou z oblastí, kde to možno považovať za dôležité, je oblasť tvorby učebných osnov. Pri navrhovaní vzdelávacieho prostredia pre žiakov je dôležité vytvárať príležitosti, ktoré podporujú ciele učenia sa na rozdiel od cieľov výkonu. Jedným z možných dôsledkov pre pedagógov je potreba klásť dôraz na prostredie v triede zamerané na vedomosti, ktoré podporuje „robenie s porozumením“.

Prístup k učeniu a vyhýbanie sa učeniu

Hoci sa orientácia na cieľ učenia najčastejšie konceptualizuje ako jeden konštrukt, výskumníci začali rozlišovať prístup a vyhýbanie sa, ako to predtým robili s orientáciou na výkon. Podľa Elliota ciele zamerané na prístup k učeniu „zahŕňajú snahu rozvíjať svoje zručnosti a schopnosti, napredovať v učení, pochopiť materiál alebo dokončiť či zvládnuť úlohu“ (s. 181). Tento typ orientácie na ciele učenia sa je v súlade s tým, ako bola predtým konceptualizovaná všeobecná orientácia na ciele učenia sa. Alternatívne ciele zamerané na vyhýbanie sa učeniu „zahŕňajú snahu vyhnúť sa strate svojich zručností a schopností (alebo stagnácii ich rozvoja), zabudnutiu toho, čo sa človek naučil, nesprávnemu pochopeniu materiálu alebo nedokončeniu či nezvládnutiu úlohy“ ( s. 181). Jednotlivci pravdepodobne sledujú ciele zamerané na vyhýbanie sa učeniu, keď majú pocit, že ich zručnosti alebo schopnosti sa zhoršujú. Napríklad starší jednotlivec si môže všimnúť, že jeho fyzické a duševné schopnosti sa znižujú, a v dôsledku toho môže svoje ciele zamerať na udržanie alebo zlepšenie týchto znižujúcich sa schopností.

VandeWalle definuje orientáciu na výkon ako „túžbu dokázať svoju kompetenciu a získať o nej priaznivé hodnotenie“ (s. 1000). Orientácia na výkonový prístup predstavuje túžbu dosiahnuť vysokú úroveň výkonu. Osoby s orientáciou na výkonový prístup vyhľadávajú pozitívne posilnenie a spätnú väzbu. Títo jednotlivci nechcú vynaložiť veľké úsilie, ak nebudú pozitívne hodnotení, a majú tendenciu vyhýbať sa úlohám, pri ktorých by mohli urobiť chyby, a preto by mohli byť zle hodnotení.

Napokon VandeWalle definuje vyhýbanie sa výkonu ako „túžbu vyhnúť sa vyvracaniu svojich kompetencií a vyhnúť sa negatívnym hodnoteniam o nich“ (s. 1000 ). Orientácia na vyhýbanie sa výkonu predstavuje túžbu vyhnúť sa prípadom nízkeho výkonu. Osoby s orientáciou na vyhýbanie sa výkonu sa zameriavajú na vyhýbanie sa situáciám, v ktorých dostanú hodnotenie alebo riskujú, že preukážu nedostatok dôvery. Osoby s vysokým strachom zo zlyhania si s väčšou pravdepodobnosťou osvojujú ciele vyhýbania sa výkonu.

V literatúre o cieľovej orientácii sa v mnohých štúdiách skúmali vzťahy medzi cieľovou orientáciou a rôznymi antecedentmi. Tieto antecedenty boli identifikované ako antecedenty s rôznou úrovňou dôležitosti. V metaanalýze Payneovej a jej kolegov boli potreba úspechu aj osobnostné črty Veľkej päťky identifikované ako dôležité antecedenty cieľovej orientácie, zatiaľ čo kognitívne schopnosti nemali s cieľovou orientáciou takmer žiadny vzťah. Nasledujúce časti sa podrobnejšie venujú jednotlivým antecedentom. Payneová a jej kolegovia nerozlišovali medzi proximálnymi a distálnymi antecedentmi.

Výskum priniesol zmiešané výsledky pri skúmaní vzťahu medzi kognitívnymi schopnosťami a orientáciou na cieľ. Napríklad Eison zistil, že študenti orientovaní na učenie (orientácia na cieľ učenia) mali vyššiu úroveň kognitívnych schopností ako študenti orientovaní na hodnotenie (orientácia na cieľ výkonu). Dwecková a jej kolegovia však nedokázali nájsť žiadny vzťah medzi týmito konštruktmi. Hoci sú zistenia nejednotné, „značná časť teórie a výskumu naznačuje, že motivačné a schopnostné črty vo všeobecnosti nie sú korelované“ (s. 130). V metaanalýze Payneovej a jej kolegov sa zistilo, že kognitívne schopnosti a orientácia na cieľ sú nezávislé konštrukty. V súlade s tým je u jednotlivcov s vysokými kognitívnymi schopnosťami rovnako pravdepodobné, že budú mať orientáciu na učenie, dokazovanie výkonu a vyhýbanie sa výkonu. Títo autori tiež zistili, že LGO predpovedá pracovný výkon nad rámec kognitívnych schopností. Na základe tohto výskumu slúži orientácia na cieľ skôr ako kognitívna schopnosť ako užitočný nástroj, ktorý môžu odborníci z praxe použiť na predpovedanie pracovného výkonu.

Potreba úspechu sa vzťahuje na mieru, do akej si jednotlivec „udržiava vysoké štandardy“ a „usiluje sa o splnenie náročných úloh“. Dimenzie orientácie na cieľ boli konceptualizované ako prejavy Atkinsonovej (1957) potreby úspechu a potreby vyhnúť sa neúspechu motívov relevantných pre kompetencie. V metaanalýze Paynea a kol. autori zistili, že potreba úspechu pozitívne korelovala s LGO, negatívne súvisela s APGO a nesúvisela s PPGO. Ďalším zaujímavým zistením týchto autorov bolo, že potreba úspechu korelovala silnejšie s LGO ako vlastnosť, svedomitosť. Hoci sa zistilo, že LGO a potreba úspechu spolu silne súvisia, zistenia dokazujú, že LGO súvisí s potrebou úspechu, ale nie je s ňou synonymom.

Osobnostné charakteristiky Veľkej päťky

V oblasti osobnosti sa uskutočnil rozsiahly výskum a mnohí výskumníci sa zhodli na tom, že osobnosť je najlepšie konceptualizovaná ako päťfaktorový model (Big Five). Medzi tieto vlastnosti patrí extraverzia, otvorenosť voči skúsenostiam, emocionálna stabilita, svedomitosť a príjemnosť. V štúdii Zweiga a Webstera sa skúmal vzťah medzi osobnostnými črtami Veľkej päťky a orientáciou na cieľ. Autori zistili, že orientácia na cieľ a osobnostné črty Veľkej päťky sú príbuzné, ale odlišné konštrukty. Zistili tiež, že osobnostné faktory spolu vytvárajú rôzne orientácie ľudí na učenie a ciele, ktoré následne predpovedajú typy úloh, ktorým sa budú venovať. V metaanalýze Paynea a kol. sa zistilo, že orientácia na cieľ predpovedá pracovný výkon viac ako Big-Five.

Stanovenie cieľov a orientácia na ciele

V minulosti sa teória stanovovania cieľov zaoberala predovšetkým výkonovými cieľmi. Locke a Latham zhrnuli 25 rokov výskumu stanovovania cieľov tvrdením, že pokiaľ je jednotlivec odhodlaný dosiahnuť cieľ a má schopnosť ho dosiahnuť, špecifické, vysoké (ťažké) ciele vedú k vyššej úrovni výkonu úloh ako nejasné alebo ľahké ciele. Prevažná väčšina štúdií stanovovania cieľov však bola vykonaná s konkrétnym výkonnostným cieľom a často v laboratórnych podmienkach, kde bola úloha pomerne jednoduchá. Je možné, že keď sú úlohy zložitejšie alebo si vyžadujú dlhodobý záväzok, prijatie učebného cieľa môže viesť k vyššiemu výkonu. Fan, Meng, Billings, Litchfield a Kaplan zistili, že vzťah medzi vlastnosťou orientácie na cieľ učenia a stanovením cieľa bol moderovaný sebaúčinnosťou tak, že jednotlivci s vysokou orientáciou na cieľ učenia a sebaúčinnosťou stanovili vyšší cieľ ako jednotlivci s vysokou orientáciou na cieľ učenia, ale nízkou sebaúčinnosťou. Toto zistenie naznačuje, že hoci orientácia na cieľ v učení môže mať vplyv na stanovovanie cieľov, tento vzťah závisí aj od iných faktorov, ako je napríklad úroveň sebaúčinnosti jednotlivca. Fan a kol. tiež zistili, že orientácia na ciele učenia a dokazovania uľahčovala snahu o dosiahnutie cieľa, čo naznačuje, že obe orientácie môžu účinne uľahčovať motiváciu na dosiahnutie cieľa.
Ďalším faktorom, ktorý treba zohľadniť pri skúmaní vzťahu medzi orientáciou na cieľ a stanovením cieľa, je úroveň zložitosti obsiahnutá v situácii alebo úlohe. Zdá sa, že v situáciách so zložitejšími úlohami môžu ciele typu „urobiť všetko, čo je v tvojich silách“ skutočne viesť k vyššiemu výkonu ako špecifické ciele. Je možné, že pri zložitých úlohách kladie špecifický, náročný cieľ na zamestnancov väčšie kognitívne nároky, čo im sťažuje učenie sa zložitej úlohy v dôsledku tohto zvýšeného tlaku. Kanfer a Ackerman zistili, že v simulácii riadiaceho letovej prevádzky (veľmi komplexná úloha), keď bol stanovený výkonovo-výkonový cieľ, v skutočnosti prekážal získavaniu vedomostí potrebných na vykonanie úlohy. Ľudia podávali lepšie výkony, keď sa od nich žiadalo, aby urobili to najlepšie, čo vedia. To naznačuje, že prijatie orientácie na učenie môže byť vhodné pri komplexných úlohách alebo v špecifických podmienkach. Môže však byť možné stanoviť si konkrétny, náročný cieľ učenia. Latham a Brown zistili, že keď si študenti MBA stanovili špecifické, náročné ciele učenia, ako napríklad zvládnutie zložitej učebnej látky, dosiahli lepšie výsledky ako študenti MBA, ktorí si stanovili výkonnostný cieľ GPA. Locke a Latham tvrdia, že vytvorenie špecifického, náročného učebného cieľa v takejto situácii uľahčuje metakogníciu, ktorá je obzvlášť užitočná v zložitých prostrediach s obmedzeným vedením, ako napríklad v programe MBA.

V literatúre o orientácii na cieľ sa skúmali vzťahy medzi orientáciou na cieľ a rôznymi proximálnymi (napr. sebaúčinnosť, metakognícia a vyhľadávanie spätnej väzby) a distálnymi dôsledkami (napr. študijné výsledky, organizačné výsledky). V metaanalýze Payneovej a jej kolegov sa zistilo, že dimenzie orientácie na cieľ sú silnejšie spojené so sebaregulačnými konštruktmi (t. j. sebaúčinnosťou, metakogníciou a vyhľadávaním spätnej väzby) ako s výkonovými konštruktmi (t. j. akademickým a organizačným výkonom). Zistili tiež, že APGO bola jedinou dimenziou, ktorá negatívne súvisela s rôznymi výsledkami. Payne a jej kolegovia zistili, že stratégie učenia (metakognícia by pravdepodobne patrila do tejto kategórie) a sebaúčinnosť sú najdôležitejšími proximálnymi dôsledkami orientácie na cieľ, po ktorých nasleduje hľadanie spätnej väzby, akademické výsledky a organizačné výsledky. Nasledujúce časti sa podrobnejšie venujú jednotlivým dôsledkom.

Bandura (1982) definoval sebaúčinnosť ako „presvedčenie o vlastnej schopnosti efektívne vykonávať a ovplyvňovať udalosti“. Jednotlivci, ktorí majú vysokú sebaúčinnosť, si stanovujú náročnejšie ciele, vynakladajú väčšie úsilie na dosiahnutie týchto cieľov a snažia sa učiť z procesov dosahovania týchto cieľov. V metaanalýze Paynea a kol. bola sebestačnosť identifikovaná ako proximálny výsledok cieľovej orientácie. Podobne VandeWalle, Cron & Slocum zistili, že LGO pozitívne súvisí so sebaúčinnosťou, úsilím a úrovňou stanovenia cieľov. Keďže „sebaúčinnosť funguje ako primárny motivačný mechanizmus, prostredníctvom ktorého orientácia na cieľ ovplyvňuje následné procesy učenia“, zamestnanci s vyššou úrovňou sebaúčinnosti vynaložia viac úsilia pri plnení úloh a viac sa z nich naučia (s. 164).

Metakognícia je definovaná ako „poznanie a kontrola jednotlivca nad vlastnými kogníciami“. Jednotlivci s vysokou úrovňou metakognitívneho povedomia sú zruční v monitorovaní svojho pokroku pri dosahovaní cieľov, v identifikácii svojich silných a slabých stránok a v príslušnej úprave svojich stratégií učenia, aby dosiahli priaznivé výsledky. Hoci sa uskutočnilo pomerne málo výskumných štúdií o úlohe metakognície pri výsledkoch rozvoja lídrov, niektoré štúdie zistili, že metakognícia zohráva pri takýchto výsledkoch dôležitú úlohu. Napríklad Ford a kol. prepojili LGO a metakognitívnu aktivitu a zistili, že metakognitívna aktivita významne súvisí so získavaním vedomostí, výkonom po školení a sebaúčinnosťou. V štúdii Schmidta a Forda metakognitívna aktivita pozitívne súvisela s LGO, ako aj s kognitívnymi, afektívnymi a zručnostnými výsledkami učenia. Podobne Bell a Kozlowski zistili, že LGO významne súvisí s metakognitívnou aktivitou. Národná rada pre výskum (2000) poukazuje na to, že je dôležité si uvedomiť, že metakognitívne zručnosti sa dajú naučiť, a je nevyhnutné, aby učitelia explicitne vyučovali metakognitívne zručnosti v rámci učebných osnov v rôznych predmetových oblastiach.

Vyhľadávanie a interpretácia spätnej väzby

V organizačnom kontexte môže miera, do akej zamestnanci aktívne vyhľadávajú spätnú väzbu, pozitívne ovplyvniť pracovný výkon. Orientácia na cieľ ovplyvňuje spôsob, akým jednotlivci hodnotia náklady a prínosy možností vyhľadávania spätnej väzby. Podľa VandeWalleho, keď majú jednotlivci možnosť vyhľadávať spätnú väzbu, čelia kognitívnej dileme medzi potrebou sebahodnotenia a potrebou sebazdokonaľovania. Keďže jednotlivci s orientáciou na cieľ učenia sa majú záujem o rozvoj kompetencií, je pravdepodobnejšie, že budú spätnú väzbu interpretovať pozitívne, a teda sa budú viac zapájať do správania zameraného na vyhľadávanie spätnej väzby s cieľom zlepšiť výkon. Títo jednotlivci interpretujú spätnú väzbu ako cennú informáciu o tom, ako opraviť chyby a zlepšiť budúci výkon pri plnení danej úlohy. Naopak, jednotlivci s orientáciou na výkonový cieľ pravdepodobne interpretujú spätnú väzbu ako „hodnotiace a posudzujúce informácie o sebe“ (s. 631), a v dôsledku toho je menej pravdepodobné, že budú vyhľadávať spätnú väzbu. Z toho vyplýva, že jednotlivci s vysokou úrovňou orientácie na cieľ učenia sa majú väčšiu tendenciu vyhľadávať spätnú väzbu, zatiaľ čo jednotlivci s vysokou úrovňou orientácie na cieľ dokazovania výkonu alebo s vyhýbaním sa orientácii na cieľ výkonu majú menšiu tendenciu vyhľadávať spätnú väzbu (VandeWalle a Cummings, 1997).

Ako už bolo uvedené, orientácia na cieľ sa vzťahuje na tendencie správania jednotlivcov pri úlohách orientovaných na dosiahnutie cieľa. Preto sa zdá byť intuitívne, že orientácia na cieľ bude súvisieť s rôznymi študijnými výsledkami. Podľa Paynea a kol. je orientácia na ciele v učení pozitívne spojená so sebaregulačným správaním, ako je plánovanie a stanovovanie cieľov, ktoré sú zasa spojené so študijnými výsledkami. Je teda pravdepodobnejšie, že jednotlivci s vysokou úrovňou LGO budú dosahovať dobré výsledky pri plnení akademických úloh ako jednotlivci s vysokou úrovňou dimenzií PGO. Okrem toho výskum tiež ukázal, že motivácia študentov môže predpovedať kvalitu zapojenia sa do akademického učenia, ako aj mieru, do akej vyhľadávajú alebo sa vyhýbajú náročným situáciám. Ak majú všetci žiaci prejsť „rastúcimi výzvami a akademickou náročnosťou“ školy, je potrebné identifikovať a rozvíjať ich motiváciu k učeniu.

Orientácia na cieľ je tiež spojená s organizačnými výsledkami, konkrétne s pracovným výkonom. Payne a kol. zistili, že jednotlivci s vysokou úrovňou znakovej a stavovej LGO a nízkou úrovňou znakovej APGO mali lepší pracovný výkon. Zistili, že PPGO nesúvisí s výkonnosťou. Autori tiež zistili, že LGO predpovedá pracovný výkon nad rámec kognitívnych schopností aj osobnostných charakteristík Veľkej päťky. Toto zistenie naznačuje, že LGO je cenným prediktorom pracovného výkonu a môže byť v najlepšom záujme organizácií vytvoriť klímu, v ktorej sa učenie cení viac ako výkon. V ďalšej štúdii VandeWalle, Cron & Slocum autori zistili, že jednotlivci s orientáciou na ciele učenia sa mali vyšší výkon v predaji ako jednotlivci s orientáciou na ciele výkonu. Toto zistenie naznačuje, že na to, aby boli jednotlivci úspešní v organizačnom prostredí, musia mať túžbu rozvíjať svoje schopnosti.

Výskum ukázal, že orientácia na cieľ súvisí s výsledkami a výkonnosťou. Veľká časť tohto výskumu sa sústreďuje na výsledky v školách a pracovný výkon. Pri skúmaní výskumu vzdelávacieho prostredia a tvorby učebných osnov by sa dalo tvrdiť, že existuje značný súlad s LGO a ideálnym vzdelávacím prostredím.
Pri navrhovaní učebných prostredí by mali byť dodržané niektoré základné zásady. Tieto zásady načrtla Národná rada pre výskum vo svojej správe z roku 2000 s názvom Ako sa ľudia učia: mozog, myseľ, skúsenosti a škola. Po prvé, triedy a školy musia byť zamerané na žiaka. Podľa toho si učitelia musia byť vedomí silných stránok, zručností, postojov a vedomostí, ktoré si žiaci prinášajú so sebou, keď vstupujú do školy. To by malo zahŕňať uznanie kultúrnych rozdielov a vytvorenie priestoru pre začlenenie ich každodenných životných skúseností do vyučovania.
Po druhé, učitelia by sa mali snažiť vytvoriť triedu zameranú na vedomosti tým, že sa zamerajú na to, čo sa učí, prečo sa to učí a ako vyzerá kompetencia alebo zvládnutie. Dôraz by sa tu mal klásť na učenie s porozumením. Jedným zo spôsobov, ako môžu žiaci preukázať toto porozumenie, je úspešný prenos obsahu a zručností do nových situácií a problémov. To súvisí aj s metakognitívnymi zručnosťami, ktoré preukázateľne súvisia s orientáciou na cieľ učenia.
Ďalej je dôležité si uvedomiť, že formatívne hodnotenie je vo vzdelávacom prostredí nevyhnutné. Tento typ priebežného hodnotenia umožňuje učiteľom posúdiť, kde sa žiaci nachádzajú, a podľa toho navrhnúť výučbu.
Nakoniec je veľmi dôležité pozrieť sa na prostredie, v ktorom prebieha učenie. Učiteľ chce vytvoriť prostredie, ktoré podporuje orientáciu na ciele učenia sa na rozdiel od orientácie na výkon. To znamená podporovať komunitu učiacich sa, ktorí sú ochotní riskovať a robiť chyby v záujme učenia sa.
Učitelia by mali vytvárať prostredie, ktoré zdôrazňuje majstrovstvo pred výkonom. Výkon je zameraný predovšetkým na učenie sa v danom momente a na ohraničené preukázanie porozumenia. Majstrovstvo znamená rozvoj zručností počas určitého obdobia, ktoré zahŕňa skúsenosti a prax. K autentickému učeniu dochádza vtedy, keď žiaci môžu nielen preukázať porozumenie, ale ho aj aplikovať vo viacerých prostrediach a v nových situáciách alebo problémoch.

Obavy z merania a súčasné metódy

Jedna z najhlasnejších kritík literatúry o GO odráža nejasnosti, ktoré vyplývajú z metodologických nezrovnalostí v meraní. Prvé výskumy sa zameriavali na merania jednotlivých položiek, ktoré zobrazovali dichotomické úsudky buď o výslednom výkone, alebo o množstve úsilia, ktoré treba vynaložiť v danej situácii. Ako je opísané v komplexnom prehľade GO v rámci organizačného výskumu, ktorý vypracovali Button, Mathieu a Zajac (1996), iné výskumy sa zameriavali na veľmi špecifické situácie alebo populácie a ich klasifikácia vychádzala z kauzálnych atribúcií účastníkov.

Ďalšie obavy týkajúce sa merania súvisia s nejednoznačnými výsledkami zistenými v rámci GO. Zatiaľ čo vzťah GO – pozitívny výkon sa teší pomerne konzistentnej podpore, výsledky orientácie na výkon sú rôznorodejšie. V závislosti od toho, ako je dimenzia definovaná a meraná, výskumníci zistili, že orientácia na výkon súvisí s negatívnym výkonom, pozitívnym výkonom, ako aj nesúvisí s následným výkonom. Nedostatok konzistentnosti pri meraní GO preto sťažuje zistenie, čo škály a miery skutočne hodnotia.

Napriek týmto obavám existujú v literatúre tri dominantné opatrenia. Prvou je dvojrozmerná 16-položková škála GO Buttona a kol. (1996) (t. j. osem položiek, z ktorých každá opisuje buď orientáciu na výkon, alebo na učenie sa). V sérii štyroch empirických štúdií Button a jeho kolegovia zistili konzistentnú konštruktovú platnosť tejto škály. Druhú škálu vyvinul VandeWalle (1997) a odráža konceptualizáciu GO v troch dimenziách: orientácia na učenie, orientácia na výkon (dokázať) a orientácia na výkon (vyhnúť sa). Aj v tomto prípade séria štúdií naznačuje, že trojfaktorový model vykazuje konvergentnú a diskriminačnú platnosť. Elliot & Church (1997) ponúkajú porovnateľnú trojdimenzionálnu škálu, ale zameriavajú sa na situačný aspekt toho, kedy sa GO uplatňuje, v porovnaní so stabilnejším osobnostným hľadiskom prvých dvoch škál.

Manipulácie s orientáciou na cieľ

GO zvyčajne predstavuje vnútornú motiváciu k prístupu, interpretácii a reakcii na ciele v situácii úspechu. DeShon a Gillespie (2005) poskytujú komplexný prehľad o tom, ako sa s GO manipuluje vo výskume. Podobne ako v prípade problémov, ktorými sa zaoberáme v časti o meraní, existujú analogické problémy v rôznych spôsoboch manipulácie s GO. V prevažnej väčšine štúdií sa ako ústredný bod pre GO použili presvedčenia účastníkov. Tieto štúdie nabádali účastníkov, aby prijali perspektívy, podľa ktorých praktické správanie a zručnosti a získavanie nových vedomostí súviseli s orientáciou na učenie sa/majstrovstvo, zatiaľ čo stabilnejšie charakteristiky individuálnych rozdielov, ako sú kognitívne schopnosti, súviseli s preukazovaním kompetencií v orientácii na výkon.

Iné štúdie skúmali prijatie GO poskytnutím cieľov namiesto závislosti od cieľov, ktoré si účastníci stanovili sami. V týchto prípadoch viedli poskytnuté ciele majstrovstva v porovnaní s výkonnostnými cieľmi k súvisiacemu výkonu orientovanému na učenie alebo preukázanie kompetencií. Posledná dominantná kategória štúdií manipulovala so silou danej situácie. Na dosiahnutie tohto cieľa výskumníci vytvorili rôzne prostredia, ako napríklad: pocity súťaživosti na vyvolanie orientácie na výkon; podpora robenia chýb ako procesu učenia na vyvolanie orientácie na učenie; a dokonca pozorovali podriadených, ktorí prijali perspektívy viac orientované na učenie, keď boli v spojení s vedúcimi, ktorí vykazujú transformačné charakteristiky.

Napriek koncepčným a metodologickým výzvam zostáva väčšina výskumníkov optimistická, pokiaľ ide o súčasný stav a potenciálne smery budúcej literatúry o GO. Okrem dosiahnutia širšej odbornej dohody o konkurenčných dimenziách cieľovej orientácie existuje niekoľko možností na rozšírenie súčasného chápania tohto motivačného procesu. Ako zdôraznili vo svojej metaanalýze Payne a i. (2007), odporúčajú skúmať moderujúci vplyv komplexnosti úloh, množstva času stráveného nad konkrétnymi úlohami a štruktúry náročnosti/konzistencie požiadaviek na úlohy. Ďalší výskumníci navrhujú skúmať aspekty sociálnej žiaducnosti GO s cieľom odlíšiť potenciálne skreslenie odpovedí, ktoré by mohlo vyplývať z rôznych organizačných vzoriek.

Teórie motivácie sa snažia riešiť, ako jednotlivci reagujú, keď vnímajú rozpor medzi svojimi cieľmi a aktuálnym stavom prostredia. Niekoľko bežných teórií motivácie sa týka správania zameraného na cieľ. Najbežnejšími z týchto teórií sú teória stanovenia cieľov, skupina teórií označovaná ako „teórie kontroly“ a sociálna kognitívna teória. GST za posledných 35 rokov nazbierala veľké množstvo empirických dôkazov.
V podstate platí, že jednotlivci vynakladajú väčšie úsilie, a teda dosahujú vyššiu úroveň výkonu pri plnení úlohy, keď sú ciele náročné a špecifické. To však platí len vtedy, keď sú jednotlivci odhodlaní dosiahnuť cieľ, veria, že ho dokážu splniť, a majú potrebné zručnosti. Teórie kontroly sa sústreďujú na znižovanie rozdielov medzi cieľom a prostredím.

Podľa teórií kontroly, keď jednotlivec vníma nesúlad medzi aktuálnym stavom, podnikne určité kroky na zníženie tohto nesúladu. Na zníženie nesúladu medzi cieľom a prostredím môžu jednotlivci zmeniť svoje správanie (napr. vynaložiť väčšie úsilie) alebo zmeniť svoj cieľ. SCT tiež predpovedá, že jednotlivci sa budú snažiť znížiť nezrovnalosti medzi cieľmi a stavom prostredia; SCT však predpovedá, že jednotlivci si stanovia nové a ťažšie ciele, keď sa odstránia nezrovnalosti medzi cieľom a prostredím. Očakáva sa, že k tejto produkcii nesúladu medzi cieľmi a prostredím dôjde len vtedy, keď jednotlivci veria, že v budúcnosti budú schopní dosiahnuť svoje ciele, čo je konštrukt známy ako sebaúčinnosť.

Cynthia Huffman a Michael J. Houstons v článku v časopise Journal of Consumer Research uviedli, že učenie, ku ktorému dochádza počas niekoľkých skúseností so získavaním informácií a výberom, má vplyv na tri faktory, ktoré sa môžu prirodzene líšiť v skúsenostiach spotrebiteľov. Ciele spotrebiteľa, to, koľko spotrebiteľ vie o vlastnostiach výrobku pred získavaním informácií a výberom, a obsah spätnej väzby získanej po výbere
Vyššia úroveň predchádzajúcich znalostí o vlastnostiach vedie k presnejším znalostiam po skúsenosti, ale v rozpore s predpokladmi sú subjekty bez predchádzajúcich znalostí o vlastnostiach pomerne zručné pri zameraní sa na svoj cieľ v procese výberu a pri učení sa informácií vhodných pre cieľ.

Kategórie
Psychologický slovník

Teória kontroly afektu

Teória kontroly afektov je aspektom teórie kontroly (sociológia) a navrhuje, aby jednotlivci udržiavali afektívne významy prostredníctvom svojho konania a interpretácií udalostí. Činnosť sociálnych inštitúcií sa uskutočňuje prostredníctvom udržiavania kultúrne založených afektívnych významov.

Okrem denotatívneho významu má každý pojem aj afektívny význam alebo konotáciu, ktorá sa mení v troch dimenziách (Osgood et al. 1975): hodnotenie – dobrota verzus zloba, potencia – mocnosť verzus bezmocnosť a aktivita – živosť verzus torpídnosť. Afektívne významy sa dajú merať pomocou sémantických diferencií, ktoré dávajú trojčíselný profil označujúci, ako je pojem umiestnený na hodnotení, potencii a aktivite (EPA). Osgood a i. (1975) dokázali, že elementárny pojem vyjadrený slovom alebo idiómom má normatívny afektívny význam v rámci konkrétnej kultúry.

Stabilný afektívny význam odvodený buď z osobnej skúsenosti, alebo z kultúrnej inkulturácie sa v teórii kontroly afektov nazýva sentiment alebo základný afektívny význam. Teória kontroly afektu inšpirovala zostavenie slovníkov sentimentov EPA pre tisíce pojmov zapojených do spoločenského života – identity, správanie, prostredie, osobné vlastnosti a emócie. Slovníky sentimentov boli zostavené na základe hodnotení respondentov z USA, Kanady, Severného Írska, Nemecka, Japonska a Číny (Ľudovej republiky aj Taiwanu). Heise (2001) poskytuje podrobný opis tejto práce.

Každý pojem, ktorý je v hre v danej situácii, má okrem súvisiaceho sentimentu aj prechodný afektívny význam. Prechodný zodpovedá dojmu vytvorenému nedávnymi udalosťami (Gollob 1968; Gollob a Rossman 1973).

Udalosti modifikujú dojmy vo všetkých troch dimenziách EPA komplexným spôsobom, ktorý je opísaný nelineárnymi rovnicami získanými na základe empirických štúdií (pozri Heise 1979, kap. 2; Smith-Lovin & Heise 1988; Britt & Heise 1992; Smith et al. 1994; a Smith & Francis 2005).

Tu sú dva príklady procesov tvorby dojmu.

Sociálna akcia vytvára dojmy o aktérovi, objekte, správaní a prostredí (Smith-Lovin & Heise 1988).

Odklony sú vzdialenosti v priestore EPA medzi prechodnými a základnými afektívnymi významami. Napríklad matka, ktorú pochváli cudzí človek, má pocit, že neznámy jedinec je oveľa milší, ako by mal byť cudzí človek, a tiež trochu príliš potentný a aktívny – medzi vytvoreným dojmom a matkiným sentimentom voči cudzím ľuďom je teda mierna vzdialenosť. Vysoké odklony v situácii vytvárajú auru nepravdepodobnosti alebo nevšednosti (Heise & MacKinnon 1987). Teoreticky sa predpokladá, že vysoké vychýlenia udržiavané dlhší čas vytvárajú psychologický stres (Heise 2007, s. 60 – 62).

Základnú kybernetickú myšlienku teórie riadenia afektov možno vyjadriť v termínoch vychýlenia. Jednotlivec si vyberá správanie, ktoré spôsobuje minimálne výchylky pre pojmy zapojené do konania. Minimalizácia výchyliek je opísaná rovnicami odvodenými pomocou kalkulu z empirických dojmotvorných rovníc (Heise 2007, časť II).

Pri vstupe na scénu jednotlivec definuje situáciu tým, že každému účastníkovi priradí identitu, často v súlade so zastrešujúcou sociálnou inštitúciou (Heise 2007, kap. 5). Pri definovaní situácie sa jednotlivec snaží zachovať afektívny význam seba samého prostredníctvom prijatia identity, ktorej sentiment slúži ako náhrada za individuálny sebapoňatie (Heise 2007, kap. 10, 16). Identity zostavené pri definovaní situácie určujú sentimenty, ktoré sa jednotlivec snaží zachovať behaviorálne.

Potvrdzovanie pocitov spojených s inštitucionálnymi identitami – ako lekár-pacient, právnik-klient alebo profesor-študent – vytvára inštitucionálne relevantné rolové správanie (Heise 1979, kap. 5; MacKinnon 1994, kap. 6; Heise 2007, kap. 7).

Potvrdzovanie pocitov spojených s negatívne hodnotenými identitami – ako tyran, nenažranec, povaľač alebo roztržitý mozog – generuje deviantné správanie (Heise 1979, s. 118-124; Heise 2007, s. 53-55).

Databázy nálad a matematický model teórie kontroly afektu sú skombinované v počítačovom simulačnom programe (Schneider a Heise 1995) na analýzu sociálnej interakcie v rôznych kultúrach.

Podľa teórie kontroly afektu udalosť vyvoláva emócie u jednotlivcov zúčastnených na udalosti tým, že mení dojmy jednotlivcov. Emócia je funkciou dojmu, ktorý sa vytvoril o jednotlivcovi, a rozdielu medzi týmto dojmom a pocitom, ktorý sa viaže na identitu jednotlivca (Averett a Heise 1987; Heise a Weir 1999; Heise 2007, kap. 8, 14). Tak napríklad udalosť, ktorá vytvára negatívny dojem o jednotlivcovi, vyvoláva u tejto osoby nepríjemné emócie a nepríjemnosť je horšia, ak sa jednotlivec domnieva, že má vysoko hodnotnú identitu. Podobne udalosť, ktorá vytvára pozitívny dojem, vyvoláva príjemnú emóciu, a to o to príjemnejšiu, ak sa jedinec domnieva, že má v danej situácii nehodnotenú identitu.

V empirických štúdiách boli odvodené nelineárne rovnice opisujúce, ako sa prechodné a základné javy kombinujú pri vytváraní emócií (Averett & Heise 1988; Heise & Thomas 1989; Smith et al. 2001). Počítačový simulačný program teórie kontroly afektov (Heise 1997) používa tieto rovnice na predpovedanie emócií, ktoré vznikajú v sociálnej interakcii, a zobrazuje predpovede prostredníctvom výrazov tváre, ktoré sú nakreslené počítačom (Heise 2004), ako aj v zmysle slov emócie.

Na základe kybernetických štúdií Pavloského (1989) a Goldsteina (1989) Heise (2007, s. 62) predpokladá, že emócie sú odlišné od stresu. Napríklad rodič, ktorý si užíva intenzívne príjemné emócie pri interakcii s potomkom, netrpí stresom. Majiteľ domu, ktorý sa venuje húževnatému hosťovi, nemusí pociťovať žiadne emócie, a napriek tomu prežíva značný stres.

Správanie iných sa interpretuje tak, aby sa minimalizovali deformácie, ktoré spôsobuje (Nelson 2006). Napríklad človek, ktorý sa odvracia od druhého a vychádza dverami, by sa mohol venovať niekoľkým rôznym činnostiam, napríklad odchodu, opusteniu alebo úteku od druhého. Pozorovatelia si vyberajú medzi alternatívami tak, aby minimalizovali vychýlenia spojené s ich definíciami situácie. Pozorovatelia, ktorí pozorovaným osobám priradili rôzne identity, mohli mať rôzne interpretácie správania.

Opätovné definovanie situácie môže nasledovať po udalosti, ktorá spôsobí veľké odchýlky, ktoré sa nedajú vyriešiť novou interpretáciou správania. V tomto prípade pozorovatelia priraďujú nové identity, ktoré sú potvrdené správaním (Heise 1979, s. 86-89, 127-132; MacKinnon 1994, kap. 8; Heise 2007, kap. 9, 13). Napríklad, keď vidíme otca fackovať syna, môžeme si otca nanovo definovať ako násilníckeho rodiča alebo možno ako prísneho disciplinárneho pracovníka; alebo si môžeme syna nanovo definovať ako arogantného spratka. Počítačový program teórie kontroly afektu predpovedá pravdepodobné reidentifikácie, čím poskytuje formálny model pre teóriu označovania.

Sentiment spojený s identitou sa môže meniť podľa druhu udalostí, do ktorých je táto identita zapojená, keď sa neustále objavujú situácie, v ktorých je identita vychýlená rovnakým spôsobom, najmä keď sú identity neformálne a neinštitucionalizované (Heise 2006).

Teória kontroly afektov sa využíva vo výskume emócií, rodovej rovnosti, sociálnej štruktúry, politiky, deviácie a práva, umenia a podnikania. Bibliografiu výskumných štúdií v týchto oblastiach uvádza Heise (2007, kapitola 19) a na webovej stránke výskumného programu (pozri nižšie Externé odkazy).

Britt, Lory; Heise, David (1992), „Impressions of self-directed action“, Social Psychology Quarterly 55: 335-350 .

Goldstein, David (1989), „Control theory applied to stress management“, in Hershberger, Wayne, Volitional Action: Conation and Control, New York: Elsevier, s. 481-492 .

Gollob, Harry (1968), „Impression formation and word combination in sentences“ (Tvorba dojmu a kombinácia slov vo vetách), Journal of Personality and Social Psychology 10: 341-53 .

Gollob, Harry; Rossman, B. B. (1973), „Judgments of an actor’s ‚Power and ability to influence others'“, Journal of Experimental Social Psychology 9: 391-406 .

Heise, David (1979), Understanding Events: (Heise: Affect and the Construction of Social Action), New York: Cambridge University Press .

Heise, David (1997). Interact On-Line (Java applet).

Heise, David (2001), „Projekt Magellan: „Collecting Cross-Cultural Affective Meanings Via the Internet“ (Zber medzikultúrnych afektívnych významov prostredníctvom internetu), Electronic Journal of Sociology .

Heise, David (2004), „Enculturating agents with expressive role behavior“, in Payr, Sabine; Trappl, Robert, Agent Culture: Interakcia človeka s agentom v multikultúrnom svete, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, s. 127-142 .

Heise, David (2006), „Sentiment formation in social interaction“, in McClelland, Kent; Fararo, Thomas, Purpose, Meaning, and Action : Control Systems Theories in Sociology, s. 189-211 .

Heise, David (2007), Expressive Order: New York: Heise: Confirming Sentiments in Social Actions (Potvrdzovanie pocitov v spoločenskom konaní), New York: Springer .

Heise, David; MacKinnon, Neil (1987), „Affective bases of likelihood perception“, Journal of Mathematical Sociology 13: 133-151 .

Heise, David; Thomas, Lisa (1989), „Predpovedanie dojmov vytvorených kombináciou emócií a sociálnej identity“, Social Psychology Quarterly 52: 141-148 .

Heise, David; Weir, Brian (1999), „A test of symbolic interactionist predictions about emotions in imagined situations“, Symbolická interakcia 22: 129-161 .

MacKinnon, Neil (1994), Symbolický interakcionizmus ako kontrola afektov, Albany, NY: State University of New York Press .

Nelson, Steven (2006), „Redefining a bizarre situation: Relatívna stabilita pojmov v teórii kontroly afektov“, Social Psychology Quarterly 69: 215-234 .

Osgood, Charles; May, W. H.; Miron, M. S. (1975), Cross-Cultural Universals of Affective Meaning, Urbana: University of Illinois Press .

Pavloski, Raymond (1989), „The physiological stress of thwarted intentions“, in Hershberger, Wayne, Volitional Action: Conation and Control, New York: Elsevier, s. 215-232 .

Schneider, Andreas; Heise, David (1995), „Simulating Symbolic Interaction“, Journal of Mathematical Sociology 20: 271-287 .

Smith-Lovin, Lynn; Heise, David (1988), Analyzing Social Interaction: Advances in Affect Control Theory, New York: Gordon and Breach . [Toto je reprint časopisu Journal of Mathematical Sociology, ročník 13 (1-2), a obsahuje citované články Averett & Heise a Heise & MacKinnon].

Smith, Herman; Matsuno, Takanori; Umino, Michio (1994), „How similar are impression-formation processes among Japanese and Americans?“, Social Psychology Quarterly 57: 124-139 .

Smith, Herman; Matsuno, Takanori; Ike, Shuuichirou (2001), „The affective basis of attributional processes among Japanese and Americans“, Social Psychology Quarterly 64: 180-194 .

Smith, Herman; Francis, Linda (2005), „Social versus self-directed events among Japanese and Americans: (2) „Self-actualization, emotions, moods, and trait disposition labeling“, Social Forces volume = 84: 821-830 .

Kategórie
Psychologický slovník

Deklaratívne znalosti

Deklaratívne znalosti alebo deskriptívne znalosti, tiež alebo propozičné znalosti, sú druhy znalostí, ktoré sú svojou povahou vyjadrené vo forme deklaratívnych viet alebo indikatívnych propozícií. Tým sa deskriptívne znalosti odlišujú od toho, čo sa bežne nazýva „know-how“ alebo procedurálne znalosti, t. j. znalosti o tom, ako, a najmä ako najlepšie vykonať nejakú úlohu.

Aký je rozdiel medzi vedomosťami a presvedčením? Presvedčenie je vnútorná myšlienka alebo spomienka, ktorá existuje v mysli človeka. Väčšina ľudí uznáva, že na to, aby presvedčenie bolo znalosťou, musí byť prinajmenšom pravdivé a odôvodnené. Gettierov problém vo filozofii je otázka, či existujú nejaké ďalšie požiadavky na to, aby sa presvedčenie mohlo prijať ako poznanie.

Článok Poznanie (filozofia) pojednáva o názore filozofov na to, ako možno určiť, ktoré presvedčenia predstavujú skutočné poznanie.

Ľudia sa snažili získať vedomosti mnohými metódami.

Poznatky možno rozdeliť na apriórne poznatky, ktoré získavame bez toho, aby sme museli svet pozorovať, a na aposteriórne alebo empirické poznatky, ktoré získavame až po pozorovaní sveta alebo po nejakej interakcii s ním.

Znalosti sa často získavajú kombinovaním alebo rozširovaním iných znalostí rôznymi spôsobmi. Isaac Newton napísal: „Ak som videl ďalej… bolo to tým, že som stál na ramenách obrov“.

Inferenčné poznatky sú založené na uvažovaní na základe faktov alebo iných inferenčných poznatkov, ako je napríklad teória. Takéto poznatky môžu, ale nemusia byť overiteľné pozorovaním alebo testovaním. Napríklad všetky poznatky o atóme sú inferenčné poznatky. Rozdiel medzi faktickými a inferenčnými znalosťami skúma disciplína všeobecnej sémantiky.

Znalosti v rôznych odboroch

Existuje mnoho rôznych disciplín, ktoré vytvárajú presvedčenia, ktoré možno považovať za vedomosti. Patrí medzi ne veda (ktorá vytvára vedecké teórie), právo (ktoré vytvára rozsudky), história (ktorá vytvára dejiny) a matematika (ktorá vytvára dôkazy).

Vedomosti z oblasti vedy a techniky

Vedci sa snažia získať poznatky pomocou vedeckej metódy. Pri tejto metóde vedci začínajú zistením javu, ktorý ich zaujíma, čo vedie k otázkam. Vedec si potom vyberie otázku, ktorá ho zaujíma, a na základe predchádzajúcich poznatkov vytvorí hypotézu. Vedec potom navrhne kontrolovaný experiment, ktorý mu umožní overiť hypotézu v reálnom svete. Na základe hypotézy potom predpovedá výsledok testu.

V tomto bode vedec vykoná experiment a porovná svoje predpovede s pozorovaniami. Za predpokladu, že v experimente neboli žiadne chyby, ak sa zhodujú, je to dôkaz v prospech hypotézy. Ak sa nezhodujú, hypotéza bola falzifikovaná. Ďalšími krokmi sú vzájomné hodnotenie a publikovanie, prostredníctvom ktorých sa výsledky šíria medzi ostatných vedcov.

Hypotéza, o ktorej sa preukáže, že presne a spoľahlivo predpovedá a charakterizuje nejaký fyzikálny jav, a ktorá bola dostatočne odborne posúdená a otestovaná, sa môže stať vedeckou teóriou. Vedecké teórie sa všeobecne považujú za poznatky, hoci vždy podliehajú ďalšej revízii alebo preskúmaniu, ak sa objavia nové údaje.

Ak chcete používať vedecké teórie, musíte ich aplikovať na konkrétnu situáciu. Napríklad stavebný inžinier môže použiť teóriu statiky (odvetvie fyziky), aby určil, či most vydrží. Toto je jeden z prípadov, keď sa nové poznatky vytvárajú z vedeckých poznatkov ich špecializáciou na konkrétny prípad.

Pozri Znalosti#Situované znalosti.

Čo je poznanie, istota a pravda sú sporné otázky. O týchto otázkach diskutujú filozofi, sociológovia a historici. Ludwig Wittgenstein napísal „O istote“ – aforizmy o týchto pojmoch -, v ktorých skúma vzťahy medzi poznaním a istotou. Vlákno jeho záujmu sa stalo celým odborom, filozofiou konania.

Pri definovaní poznania alebo pravdy vzniká množstvo problémov, vrátane otázok objektívnosti, adekvátnosti a obmedzení zdôvodnenia. Presvedčenia sú veľmi problematické aj preto, že sú buď pravdivé, alebo nepravdivé, a preto ich nemožno adekvátne opísať bežnou logikou. Činnosť podobne môže byť vykonaná alebo nie, ale je tu znepokojujúca myšlienka „udalosti“ je, činnosť vykonaná nikým, alebo nikým, koho môžete obviniť.

Niektorí ľudia zastávajú názor, že veda nám v skutočnosti nehovorí o fyzickom svete, v ktorom žijú. Zastávajú názor, že svet nemožno pochopiť pomocou vedy, ale skôr pomocou náboženských zjavení, mystických skúseností alebo literárnej dekonštrukcie.

Praktické limity pre získavanie poznatkov

„Z troch spôsobov, ktorými si ľudia myslia, že získavajú vedomosti o veciach – autorita, uvažovanie a skúsenosť – je len posledný účinný a schopný priniesť intelektu pokoj.“ (Roger Bacon, anglický alchymista a filozof)

Deklaratívna pamäť si vyžaduje hipokampus a súvisiace oblasti mozgovej kôry.