Teória kognitívneho vývinu je komplexná teória o povahe a vývoji ľudskej inteligencie, ktorú ako prvý vypracoval Jean Piaget. Je známa predovšetkým ako teória vývinových štádií, ale v skutočnosti sa zaoberá povahou samotných poznatkov a tým, ako ich ľudia postupne získavajú, konštruujú a používajú. Okrem toho; Piaget tvrdí myšlienku, že kognitívny vývoj je stredobodom ľudského organizmu a jazyk je podmienený kognitívnym vývojom. Nižšie je najprv uvedený krátky opis Piagetových názorov na povahu inteligencie a potom opis štádií, ktorými sa vyvíja až do zrelosti.
Podstata inteligencie: Operatívna a figuratívna inteligencia
Piaget veril, že realita je dynamický systém neustálych zmien a ako taká je definovaná s ohľadom na dve podmienky, ktoré definujú dynamické systémy, ktoré sa menia. Konkrétne tvrdil, že realita zahŕňa premeny a stavy. Premeny sa vzťahujú na všetky spôsoby zmien, ktorými môže vec alebo osoba prejsť. Stavy sa vzťahujú na podmienky alebo podoby, v ktorých sa veci alebo osoby môžu nachádzať medzi premenami. Môže ísť napríklad o zmeny tvaru alebo formy (napríklad kvapaliny sa pretvárajú, keď sa prenášajú z jednej nádoby do druhej, ľudia menia svoje vlastnosti, keď starnú), veľkosti (napríklad rad mincí na stole môže byť umiestnený blízko seba alebo ďaleko od seba), umiestnenia alebo polohy v priestore a čase (napríklad rôzne predmety alebo osoby sa môžu nachádzať v jednom čase na jednom mieste a v inom čase na inom mieste). Piaget teda tvrdil, že ak má byť ľudská inteligencia adaptívna, musí mať funkcie na reprezentáciu transformačných aj statických aspektov reality. Navrhol, že operatívna inteligencia je zodpovedná za reprezentáciu a manipuláciu dynamických alebo transformačných aspektov reality a že figuratívna inteligencia je zodpovedná za reprezentáciu statických aspektov reality).
Operatívna inteligencia je aktívnym aspektom inteligencie. Zahŕňa všetky činnosti, otvorené alebo skryté, ktoré sa vykonávajú s cieľom sledovať, obnoviť alebo predvídať premeny záujmových objektov alebo osôb. Figuratívna inteligencia je viac-menej statický aspekt inteligencie, ktorý zahŕňa všetky prostriedky reprezentácie používané na uchovanie v pamäti stavov (t. j. po sebe nasledujúcich foriem, tvarov alebo miest), ktoré zasahujú medzi transformáciami. To znamená, že zahŕňa vnímanie, napodobňovanie, mentálne predstavy, kreslenie a jazyk. Preto figuratívne aspekty inteligencie odvodzujú svoj význam od operatívnych aspektov inteligencie, pretože stavy nemôžu existovať nezávisle od transformácií, ktoré ich spájajú. Piaget sa domnieval, že figuratívne alebo reprezentačné aspekty inteligencie sú podriadené jej operatívnym a dynamickým aspektom, a preto porozumenie v podstate vyplýva z operatívneho aspektu inteligencie.
Operatívna inteligencia v každom okamihu určuje, ako sa chápe svet, a mení sa, ak sa chápanie nedarí. Piaget sa domnieval, že tento proces chápania a zmeny zahŕňa dve základné funkcie: Asimilácia a akomodácia. Asimilácia sa vzťahuje na aktívnu transformáciu informácií tak, aby boli integrované do už dostupných mentálnych schém. Jej analógiou na biologickej úrovni by mohla byť premena potravy žutím a trávením tak, aby sa prispôsobila štrukturálnym a biochemickým vlastnostiam ľudského tela. Akomodácia sa týka aktívnej transformácie týchto schém tak, aby zohľadňovali osobitosti predmetov, osôb alebo udalostí, s ktorými je mysliteľ v interakcii. Jeho analógiou na biologickej úrovni by mohlo byť prispôsobenie stravovania a trávenia špecifikám rôznych druhov potravín, ktoré konzumujeme. Podľa Piageta žiadna z týchto funkcií nemôže existovať bez druhej. Na to, aby si človek osvojil nejaký objekt do existujúcej mentálnej schémy, musí najprv do určitej miery zohľadniť alebo sa prispôsobiť osobitostiam tohto objektu; napríklad na to, aby sme rozpoznali (osvojili si) jablko ako jablko, musíme sa najprv sústrediť (prispôsobiť) na obrys tohto objektu. Na to je potrebné zhruba rozpoznať veľkosť objektu. Ďalej uvidíme, že vývoj zvyšuje rovnováhu alebo vyrovnávanie medzi týmito dvoma funkciami. Keď sú vo vzájomnej rovnováhe, vytvárajú mentálne schémy operatívnej inteligencie. Keď jedna dominuje nad druhou, vytvárajú reprezentácie, ktoré patria obrazovej inteligencii.
V nadväznosti na túto koncepciu Piaget vyslovil teóriu, že inteligencia je aktívna a konštruktívna. V skutočnosti je aktívna aj v doslovnom zmysle slova, pretože závisí od činností (zjavných alebo skrytých, asimilačných alebo akomodačných), ktoré mysliteľ vykonáva, aby budoval a prestavoval svoje modely sveta. A je konštruktívna, pretože činnosti, najmä myšlienkové činnosti, sa koordinujú do inkluzívnejších a súdržnejších systémov, a tak sa zvyšujú na stále stabilnejšie a efektívnejšie úrovne fungovania. Piaget veril, že tento proces konštruovania vedie k systémom mentálnych operácií, ktoré sú schopné lepšie odolávať ilúziám percepčných javov, a teda sú menej náchylné na chyby. Inými slovami, postupné budovanie systému mentálnych operácií zapojených do operatívneho aspektu inteligencie umožňuje vyvíjajúcej sa osobe chápať stále skrytejšie a komplexnejšie aspekty sveta. Ďalej zhrnieme vývoj operatívnej inteligencie.
Podľa teórie kognitívneho vývoja Jeana Piageta je inteligencia základným mechanizmom zabezpečujúcim rovnováhu vo vzťahoch medzi človekom a prostredím. To sa dosahuje prostredníctvom pôsobenia vyvíjajúcej sa osoby na svet. V každom okamihu vývinu sa prostredie asimiluje v schémach konania, ktoré sú už k dispozícii, a tieto schémy sa transformujú alebo prispôsobujú osobitostiam objektov prostredia, ak nie sú úplne vhodné. Vývoj inteligencie je teda nepretržitý proces asimilácií a akomodácií, ktoré vedú k čoraz väčšiemu rozširovaniu poľa pôsobnosti schém, k čoraz väčšej koordinácii medzi nimi, k čoraz väčšej interiorizácii a k čoraz väčšej abstrakcii. Mechanizmom, ktorý je základom tohto procesu zvyšovania abstrakcie, interiorizácie a koordinácie, je reflektovanie abstrakcie. To znamená, že reflektovanie abstrakcie postupne vedie k odmietaniu vonkajších akčných zložiek senzomotorických operácií na predmetoch a k zachovaniu mentálnych, plánovacích alebo anticipačných zložiek operácií. Ide o mentálne operácie, ktoré sa postupne navzájom koordinujú a vytvárajú štruktúry mentálnych operácií. Tieto štruktúry mentálnych operácií sa uplatňujú skôr na reprezentáciách objektov než na samotných objektoch. Jazyk, mentálne obrazy a číselný zápis sú príkladmi reprezentácií, ktoré stoja za objektmi, a tak sa stávajú predmetom mentálnych operácií. Okrem toho sa mentálne operácie s vývojom stávajú reverzibilnými. Napríklad počítanie série objektov môže prebiehať dopredu aj dozadu s tým, že počet počítaných objektov nie je ovplyvnený smerom počítania, pretože rovnaké číslo možno získať oboma spôsobmi. Piaget opísal štyri hlavné obdobia vo vývoji smerom k úplne reverzibilným rovnovážnym myšlienkovým štruktúram. Ide o obdobia opísané nižšie. Ako je uvedené nižšie, pre Piageta nie je inteligencia v rôznych vekových obdobiach rovnaká. Kvalitatívne sa mení, dosahuje čoraz širšie, abstraktnejšie a ekvilibristickejšie štruktúry, čím umožňuje prístup k rôznym úrovniam organizácie sveta.
Senzomotorické štádium je prvým zo štyroch štádií kognitívneho vývoja. „V tomto štádiu si dojčatá vytvárajú predstavu o svete koordináciou zmyslových skúseností (ako je videnie a počúvanie) s fyzickými, motorickými činnosťami.“ „Dojčatá získavajú poznatky o svete na základe fyzických činností, ktoré na ňom vykonávajú.“ „Kojenec postupuje od reflexívneho, inštinktívneho konania pri narodení k začiatku symbolického myslenia ku koncu štádia.“ „Piaget rozdelil senzomotorické štádium na šesť čiastkových štádií“:
„Na konci senzomotorického obdobia sú predmety oddelené od seba a zároveň trvalé.“ „Stálosť objektov je pochopenie, že objekty naďalej existujú, aj keď ich nemožno vidieť, počuť ani sa ich dotknúť.“ „Získanie zmyslu pre stálosť objektov je podľa Piageta jedným z najdôležitejších úspechov dieťaťa.“
Predoperačné štádium je druhým zo štyroch štádií kognitívneho vývoja. Pozorovaním sekvencií hry sa Piagetovi podarilo dokázať, že ku koncu druhého roka dochádza ku kvalitatívne novému druhu psychologického fungovania.
(Pre)operačné myslenie je akýkoľvek postup mentálneho pôsobenia na objekty. Charakteristickým znakom predoperačného štádia sú riedke a logicky neadekvátne mentálne operácie. Počas tohto štádia sa dieťa učí používať a reprezentovať predmety pomocou obrazov, slov a kresieb. Dieťa je schopné vytvárať stabilné pojmy, ako aj mentálne úvahy a magické presvedčenia. Dieťa však stále nie je schopné vykonávať operácie; úlohy, ktoré dieťa dokáže vykonávať skôr mentálne ako fyzicky. Myslenie je stále egocentrické: Dieťa má problém prijať názor iných. Z predoperačného myslenia sa môžu vytvoriť dve podstaty.
Piaget sa domnieval, že deti sa v prvých dvoch štádiách učia predovšetkým napodobňovaním a hrou, pretože si vytvárajú symbolické obrazy prostredníctvom internalizovanej činnosti.
V iných krajinách sa uskutočnili štúdie s cieľom zistiť, či je Piagetova teória univerzálna. Psychologička Patricia Greenfieldová uskutočnila úlohu podobnú Piagetovmu experimentu s kadičkou v západoafrickom Senegale. Jej výsledky uvádzali, že len 50 % detí vo veku 10 až 13 rokov rozumelo pojmu ochrana prírody. Podobné výsledky mali aj iné kultúry, napríklad stredná Austrália a Nová Guinea. Ak by dospelí tento pojem nezískali, neboli by schopní pochopiť pohľad iného človeka. V komunikácii medzi experimentátorom a deťmi mohli byť nezrovnalosti, ktoré mohli zmeniť výsledky. Zistilo sa tiež, že ak ochrana prírody nie je v danej krajine rozšírená, je možné tento koncept dieťa naučiť a tréningom zlepšiť jeho pochopenie. Preto sa konštatuje, že existujú rôzne vekové rozdiely v dosahovaní pochopenia ochrany prírody na základe toho, do akej miery sa v danej kultúre tieto úlohy vyučujú.
Konkrétna prevádzková fáza
Konkrétne operačné štádium je tretím zo štyroch štádií kognitívneho vývoja v Piagetovej teórii. Toto štádium, ktoré nasleduje po predoperačnom štádiu, sa vyskytuje vo veku od 7 do 11 rokov a je charakteristické primeraným používaním logiky. Dôležité procesy počas tohto štádia sú:
Serióznosť – schopnosť zoradiť predmety podľa veľkosti, tvaru alebo inej vlastnosti. Napríklad, ak sú dané objekty s rôznymi odtieňmi, môžu vytvoriť farebný gradient.
Tranzitivita – schopnosť rozpoznať logické vzťahy medzi prvkami v sériovom poradí a vykonávať „tranzitívne závery“ (napríklad: Ak je A vyššie ako B a B je vyššie ako C, potom A musí byť vyššie ako C).
Klasifikácia – schopnosť pomenovať a identifikovať súbory predmetov podľa vzhľadu, veľkosti alebo inej charakteristiky vrátane myšlienky, že jeden súbor predmetov môže zahŕňať iný.
Decentrovanie – keď dieťa pri riešení problému berie do úvahy viacero jeho aspektov. Napríklad dieťa už nebude vnímať výnimočne široký, ale krátky pohár ako pohár, ktorý obsahuje menej ako normálne široký, vyšší pohár.
Reverzibilita – dieťa chápe, že čísla alebo predmety možno zmeniť a potom vrátiť do pôvodného stavu. Z tohto dôvodu bude dieťa schopné rýchlo určiť, že ak sa 4+4 rovná t, t-4 sa bude rovnať 4, pôvodnej veličine.
Zachovanie – pochopenie, že množstvo, dĺžka alebo počet predmetov nesúvisí s usporiadaním alebo vzhľadom predmetu alebo predmetov.
Deti v tomto štádiu však dokážu riešiť len problémy, ktoré sa týkajú skutočných (konkrétnych) predmetov alebo udalostí, a nie abstraktných pojmov alebo hypotetických úloh.
Formálne operačné obdobie je štvrtým a posledným obdobím kognitívneho vývinu v Piagetovej teórii. Toto štádium, ktoré nasleduje po konkrétnom operačnom štádiu, sa začína približne v 11 rokoch (puberta) a pokračuje až do dospelosti. V tomto štádiu sa jednotlivci posúvajú za hranice konkrétnych skúseností a začínajú myslieť abstraktne, logicky uvažovať a vyvodzovať závery z dostupných informácií, ako aj aplikovať všetky tieto procesy na hypotetické situácie. Abstraktná kvalita myslenia dospievajúceho na formálnej operačnej úrovni sa prejavuje v schopnosti dospievajúceho verbálne riešiť problémy. Logická kvalita myslenia adolescenta sa prejavuje vtedy, keď deti častejšie riešia problémy metódou pokus-omyl. Adolescenti začínajú myslieť viac ako vedec, vymýšľajú plány na riešenie problémov a systematicky testujú riešenia. Používajú hypoteticko-deduktívne uvažovanie, čo znamená, že vytvárajú hypotézy alebo najlepšie odhady a systematicky dedukujú alebo usudzujú, ktorá cesta je najlepšia pri riešení problému. V tomto štádiu je mladý dospelý schopný pochopiť také veci, ako je láska, „odtiene sivej“, logické dôkazy a hodnoty. Počas tohto štádia sa mladý dospelý začína zaoberať možnosťami budúcnosti a je fascinovaný tým, aké môžu byť. Dospievajúci sa kognitívne menia aj tým, ako rozmýšľajú o sociálnych záležitostiach. Egocentrizmus adolescentov riadi spôsob, akým adolescenti premýšľajú o spoločenských záležitostiach, a je to zvýšené sebavedomie v nich samých, ktoré sa prejavuje v ich pocite osobnej jedinečnosti a neporaziteľnosti. Adolescentný egocentrizmus možno rozčleniť na dva typy sociálneho myslenia, imaginárne publikum, ktoré zahŕňa správanie, ktorým sa získava pozornosť, a osobnú bájku, ktorá zahŕňa pocit osobnej jedinečnosti a neporaziteľnosti adolescenta.
Výzvy k Piagetovej teórii štádia
Piagetovské výklady vývoja boli spochybnené z viacerých dôvodov. Po prvé, ako sám Piaget poznamenal, vývoj neprebieha vždy hladko, ako sa zdá, že jeho teória predpovedá. „Dekalcifikácia“ alebo nepredpokladané medzery vo vývine naznačujú, že model štádia je nanajvýš užitočnou aproximáciou. V širšom zmysle je Piagetova teória „doménovo všeobecná“ a predpokladá, že kognitívne dozrievanie prebieha súčasne v rôznych oblastiach poznania (ako je matematika, logika, chápanie fyziky, jazyka atď.). V 80. a 90. rokoch 20. storočia boli kognitívni vývojári ovplyvnení myšlienkami „neonativizmu“ a evolučnej psychológie. Tieto myšlienky zrušili dôraz na doménové všeobecné teórie a zdôraznili doménovú špecifickosť alebo modularitu mysle. Modularita znamená, že rôzne kognitívne schopnosti môžu byť do značnej miery nezávislé jedna od druhej, a teda sa vyvíjajú podľa celkom odlišných časových harmonogramov. V tomto duchu niektorí kognitívni vývojoví odborníci tvrdili, že namiesto toho, aby sa deti učili všeobecne, sú vybavené teóriami špecifickými pre danú oblasť, niekedy označovanými ako „základné vedomosti“, ktoré im umožňujú preniknúť do učenia v rámci danej oblasti. Zdá sa napríklad, že aj malé deti sú citlivé na niektoré predvídateľné zákonitosti v pohybe a interakciách predmetov (napr. že jeden predmet nemôže prejsť cez iný) alebo v správaní človeka (napr. že ruka, ktorá opakovane siaha po nejakom predmete, má za cieľ tento predmet, a nie len určitú dráhu pohybu). Tieto základné predpoklady môžu byť stavebným kameňom, z ktorého sa budujú zložitejšie poznatky. Novšie práce výrazne spochybnili niektoré základné predpoklady školy „základných znalostí“ a revidovali predstavy o všeobecnosti domény – ale z novšieho prístupu dynamických systémov, nie z revidovanej piagetovskej perspektívy. Dynamické systémové prístupy vychádzajú z moderného neurovedeckého výskumu, ktorý Piaget v čase, keď vytváral svoju teóriu, nemal k dispozícii. Jedným z dôležitých zistení je, že vedomosti špecifické pre danú oblasť sa vytvárajú v priebehu vývoja a integrácie vedomostí detí. To naznačuje väčšiu „hladkú integráciu“ učenia a vývoja, než si Piaget alebo jeho neonativistickí kritici predstavovali.
Okrem toho niektorí psychológovia, ako napríklad Vygotskij a Bruner, mali iný názor ako Piaget a naznačovali, že jazyk je dôležitejší, ako to uviedol Piaget vo svojej teórii kognitívneho vývoja.
Ďalšou nedávnou výzvou k Piagetovej teórii je nová teória s názvom Teória ekologických systémov. Tá je založená na kontextuálnych vplyvoch v živote dieťaťa, ako je jeho najbližšia rodina, škola, spoločnosť a svet, a na tom, ako tieto vplyvy ovplyvňujú vývoj dieťaťa.
Skúsenosti modelových škôl v Sudbury ukazujú, že v mysliach detí možno nájsť veľkú rozmanitosť, čo je v rozpore s Piagetovou teóriou univerzálnych krokov v chápaní a všeobecných zákonitostí pri získavaní vedomostí: „Žiadne dve deti sa nikdy nevydajú rovnakou cestou. Len máloktoré sú si vzdialene podobné. Každé dieťa je také jedinečné, také výnimočné“ (Greenberg, 1987).
Postpiagetovské a neopiagetovské štádiá
V posledných rokoch sa niekoľko vedcov pokúsilo zmierniť problémy Piagetovej teórie vytvorením nových teórií a modelov, ktoré by dokázali zohľadniť dôkazy, ktoré porušujú Piagetove predpovede a postuláty. Tieto modely sú zhrnuté nižšie.
Postulované fyzikálne mechanizmy, ktoré sú základom „schém“ a fáz
Sám Piaget (1967) zvažoval možnosť molekúl RNA ako pravdepodobných stelesnení jeho ešte stále abstraktných „schém“ (ktoré presadzoval ako jednotky konania) – hoci nedospel k žiadnemu pevnému záveru. V tom čase sa vďaka prácam, ako napríklad Holgera Hydéna, skutočne ukázalo, že koncentrácia RNA koreluje s učením, takže táto myšlienka bola celkom pravdepodobná.
V čase Piagetovej smrti v roku 1980 však táto predstava stratila svoju priazeň. Jeden z hlavných problémov sa týkal bielkovín, ktoré (ako sa predpokladalo) by takáto RNA nevyhnutne vytvorila, a to nezodpovedalo pozorovaniu. Potom sa prekvapivo ukázalo, že len asi 3 % RNA skutočne kódujú bielkoviny (Mattick, 2001, 2003, 2004). Preto väčšina zo zvyšných 97 % („ncRNA“) by teraz teoreticky mohla byť k dispozícii na plnenie Piagetových schém (alebo iných regulačných úloh, ktoré sa teraz skúmajú). Táto otázka ešte nebola experimentálne vyriešená, ale jej teoretické aspekty boli preskúmané; (Traill 2005 / 2008).