Orientácia na cieľ

Cieľová orientácia (G.O.) je „dispozícia k rozvíjaniu alebo preukazovaniu schopností v situáciách, v ktorých sa dosahuje úspech“. Predchádzajúci výskum skúmal orientáciu na cieľ ako motivačnú premennú užitočnú pre nábor, klímu a kultúru, hodnotenie výkonu a výber. Štúdie tiež využili orientáciu na cieľ na predpovedanie výkonnosti predaja, stanovenie cieľov, učenie a adaptívne správanie v odbornej príprave a vedenie. Vzhľadom na mnohé teoretické a praktické aplikácie orientácie na cieľ je dôležité pochopiť tento konštrukt a jeho vzťah k iným premenným. V tomto príspevku bude orientácia na cieľ preskúmaná z hľadiska jej histórie, stability, dimenzionality, antecedentov, jej vzťahu k stanovovaniu cieľov a dôsledkov, jej významu pre motiváciu a budúcich smerov výskumu.

Prvé konceptualizácie cieľovej orientácie navrhol v 70. rokoch 20. storočia pedagogický psychológ J. A. Eison. Eison tvrdil, že študenti, ktorí pristupujú k vysokej škole ako k príležitosti získať nové zručnosti a vedomosti, majú orientáciu na učenie, zatiaľ čo študenti, ktorí pristupujú k vysokej škole s cieľom získať výlučne vysoké známky, majú orientáciu na známku. Eison sa pôvodne domnieval, že tieto dve orientácie predstavujú dva konce toho istého kontinua, a na meranie tohto kontinua vytvoril stupnicu orientácie na učenie a orientácie na známku. Približne v tom istom čase J. G. Nicholls rozvíjal súvisiacu teóriu, podľa ktorej motivácia k úspechu vedie žiakov základných škôl k stanovovaniu vysokých cieľov súvisiacich s úlohami. Nicholls zistil, že keď sa niektoré deti s vysokými schopnosťami stretnú s ťažkými úlohami, použijú maladaptívne stratégie, čo vedie k prípadnému pocitu bezmocnosti, zatiaľ čo iné deti použijú produktívnejšie stratégie zvládania. Nicholls neskôr tieto rozdiely konceptualizoval ako dva typy cieľov dosiahnutia: (a) zapojenie do úlohy: keď sa jednotlivci snažia rozvíjať svoje kompetencie vo vzťahu k vlastným schopnostiam a (b) zapojenie ega: keď sa jednotlivci snažia rozvíjať svoje kompetencie vo vzťahu k schopnostiam iných. Nichollsova raná práca stanovila Dweckovu veľmi citovanú tézu o dvoch typoch cieľovej orientácie: orientácia na učenie a orientácia na výkon.

Dwecková postulovala, že deti s učebnými cieľmi pristupujú k situáciám s cieľom osvojiť si nové zručnosti, zatiaľ čo deti s výkonovými cieľmi pristupujú k situáciám s cieľom získať uznanie od rovesníkov a učiteľov. Podobne ako Eison, aj Dwecková konceptualizovala orientáciu na ciele ako dvojrozmerný konštrukt. Jedinci s orientáciou na ciele učenia (niekedy označovaní ako orientácia na ciele zvládnutia) sa snažia rozvíjať svoje kompetencie získavaním nových zručností a zvládaním nových situácií. Nezaujímajú sa o svoj výkon v porovnaní s ostatnými, ale skôr o prehĺbenie svojho porozumenia danej téme alebo úlohe. Jednotlivci s orientáciou na výkonový cieľ sa snažia preukázať a potvrdiť primeranosť svojich kompetencií, aby získali priaznivé hodnotenie a vyhli sa negatívnemu hodnoteniu. Hoci Dwecková v tejto oblasti stavala na základoch, ktoré položil Nicholls, zásadný rozdiel medzi prácami oboch vedcov spočíval v priradení cieľovej orientácie jednotlivca. Nicholls sa domnieval, že cieľová orientácia, ktorú jednotlivec zastáva, je výsledkom vlastnenia buď vonkajšieho, alebo externého referenta, zatiaľ čo Dwecková považovala prijatie konkrétnej cieľovej orientácie za súvisiace s teóriou inteligencie, ktorú daný jednotlivec zastáva.

Následná práca Eisona a jeho kolegov viedla k zmene konceptualizácie týchto orientácií z dvoch koncov kontinua na dva samostatné konštrukty. V poslednom čase výskumníci prijali myšlienku, že jednotlivci si môžu osvojiť dva štýly orientácie súčasne: osoby môžu mať vysokú úroveň orientácie na učenie aj na výkon, nízku úroveň orientácie na učenie aj na výkon alebo vysokú úroveň jednej orientácie a nízku úroveň druhej. V konečnom dôsledku sa jednotlivci môžu súčasne venovať viacerým konkurenčným cieľovým orientáciám, pričom sa snažia prekonať konkurentov a zároveň zlepšiť svoj vlastný výkon. To viedlo ku konceptualizácii dvoch samostatných kontinuít, jedného pre orientáciu na ciele učenia a druhého pre orientáciu na ciele výkonu.

O niečo viac ako desať rokov po tom, čo Dwecková konceptualizovala dvojfaktorový model cieľovej orientácie, VandeWalle navrhol, že cieľovú orientáciu je lepšie konceptualizovať ako trojfaktorový model, pričom ďalej rozdelil cieľovú orientáciu na výkon na dimenzie vyhýbavej cieľovej orientácie na výkon (APGO) a cieľovej orientácie na výkon (PPGO). APGO sa sústreďuje na cieľ vyhnúť sa zlyhaniu a negatívnemu hodnoteniu zo strany ostatných, ktoré sa sústreďuje na nedostatočnú spôsobilosť, zatiaľ čo PPGO sa sústreďuje na preukázanie výkonu s cieľom dokázať spôsobilosť. Orientácia na cieľ učenia sa bola tiež rozdelená do dvoch kategórií orientácia na prístup k učeniu a orientácia na vyhýbanie sa učeniu, avšak táto konceptualizácia nie je všeobecne prijímaná ani podstatne preukázaná.
Podľa VandeWalleho, Crona a Slocuma majú APGO a PPGO rozdielne vzťahy s rôznymi výslednými premennými, čo podporuje argument, že namiesto pôvodne koncipovaného dvojfaktorového modelu by sa mal používať trojfaktorový model.

Uplatňovanie cieľovej orientácie

Jedna z rozhodujúcich otázok týkajúcich sa používania GO sa točí okolo jej schopnosti predpovedať výsledky súvisiace s prácou. Výskum naznačuje, že GO môže ovplyvniť širokú škálu výsledkov školenia a následného výkonu, a to vrátane školenia, adaptability, štýlov vedenia, všeobecného výkonu a účinkov na budovanie tímu. Nedávne prehľady a metaanalýza literatúry o GO stručne integrovali jej rozmanité koncepčné perspektívy ako primárneho procesu samoregulácie a poskytli užitočné sumárne účinky v rámci antecedentov a dôsledkov jej primárnych dimenzií.

Dimenzionalita orientácie na cieľ

Výskumníci konceptualizovali GO od jednej dimenzie až po možných šesť dimenzií; najčastejšie sa v literatúre používajú dve dimenzie, tesne nasledované tromi. Zatiaľ čo dva alebo tri rozmery sú najbežnejšími spôsobmi konceptualizácie GO, skutočné rozmery používané v jednotlivých štúdiách sa líšia. Dve najčastejšie používané dimenzie sú orientácia na majstrovstvo alebo učenie sa a orientácia na výkon alebo úspech. Button et al. (1996) definujú GO zameranú na výkon ako motiváciu preukázať svoje kompetencie alebo schopnosti v určitej úlohe alebo predmete. Učebnú GO potom definujú ako motiváciu získať nové vedomosti alebo dosiahnuť hlbšie pochopenie určitej úlohy alebo predmetu.

Výkonnosť GO možno potom rozložiť na dve rôzne dimenzie, pričom tento proces sa premieta do najčastejšie sa vyskytujúceho opisu troch úrovní dimenzionality. Výskumníci uvádzajú, že motivácia k výkonu môže mať dve rôzne podoby, výkon-prístup a výkon-vyhýbanie sa výkonu. Elliot a McGregor (2001) konceptualizujú rôzne dimenzie GO z hľadiska valencie, resp. atraktívnosti určitého spôsobu dosahovania cieľa, a z hľadiska definície kompetencie, resp. referenta, ktorý sa používa pri hodnotení výkonu. Uvádzajú, že o valencii možno uvažovať ako o pozitívnej, približujúcej sa k úspechu, alebo negatívnej, vyhýbajúcej sa neúspechu, a že o referente kompetencie možno uvažovať ako o intrapersonálnom/absolútnom alebo normatívnom. Intrapersonálny/absolútny referent sa vzťahuje na maximálny potenciál jednotlivca na dosiahnutie a normatívny referent sa vzťahuje na výkony iných. Rôzne kombinácie týchto štyroch kategórií stanovujú typológiu Elliota a Mcgregora (2001).

Prvou kombináciou valencie a referentu je pozitívna valencia a normatívny referent, výkonový prístup. Výkonový prístup GO zahŕňa motiváciu dokázať/demonštrovať svoju kompetenciu alebo schopnosť v určitom predmete alebo úlohe. Druhou kombináciou je negatívna valencia a normatívny referent, výkon-vyhýbanie sa. GO vyhýbania sa výkonu zahŕňa motiváciu vyhnúť sa tomu, aby človek vyzeral nekompetentný alebo aby ukázal neschopnosť v určitej úlohe alebo predmete. Najbežnejšou metódou, ako sa vysporiadať s absolútnym/intrapersonálnym referentom, je spojiť pozitívnu a negatívnu valenciu do jedného celku, čím vznikne bežnejšia jediná dimenzia GO orientovaná na zvládnutie. Tieto tri dimenzie; výkon – prístup, výkon – vyhýbanie sa a majstrovstvo; je druhou najčastejšou konceptualizáciou dimenzií v literatúre o GO.

Z týchto troch dimenzií vyplýva o niečo menej častá dekompozícia majstrovstva GO na dve podskupiny majstrovstvo – prístup a majstrovstvo – vyhýbanie sa, čo sa premieta do konceptualizácie štyroch dimenzií. Podľa typológie, ktorú uvádzajú Elliot a McGregor (2001), sa do kategórie mastery-approach zaraďujú tie, ktoré majú absolútny/intrapersonálny referent a majú pozitívnu valenciu, inými slovami, snažia sa získať všetky vedomosti alebo schopnosti, ktoré sú schopné počas dosahovania svojho cieľa. Tí, ktorí majú absolútny/intrapersonálny referent a majú negatívnu valenciu, sú klasifikovaní ako majstrovstvo – vyhýbanie sa, inými slovami, snažia sa vyhnúť tomu, aby ich vedomosti klesli na predchádzajúcu úroveň porozumenia alebo schopnosti.

Za zmienku stojí perspektíva viacerých cieľov, ktorá berie do úvahy skutočnosť, že využívanie GO na zvládnutie aj GO na výkon môže byť prospešné nad rámec bežného názoru, že človek sa môže venovať len jednému GO. Barron a Harackiewicz (2001) ukazujú podporu perspektívy viacerých cieľov porovnaním študentov používajúcich jeden GO v porovnaní s prístupom viacerých GO. Prínosy vyplývali z toho, že sa ukázalo, že mať vysoko výkonný GO sa spája s vysokou úrovňou záujmu a mať vysoko výkonný GO sa spája s vysokou úrovňou výkonu v úlohe.

Dominantné konceptualizácie

Existuje mnoho rôznych konceptualizácií a operacionalizácií konštruktu GO, niektorí výskumníci poukazujú na širokú škálu definícií GO, ktoré môže recenzent nájsť pri čítaní literatúry o GO. Bližší pohľad do literatúry však ukazuje, že pri definovaní GO existuje päť rôznych kategórií, ako definovať konštrukt, a tieto kategórie sa týkajú rôznych metód/oblastí výskumu tejto témy. Tieto kategórie predstavujú najčastejšie témy a pohľady na GO, ktoré rôzni výskumníci využívajú pri realizácii svojho výskumu. Nasledujúci prehľad piatich kategórií je prevzatý z článku DeShon & Gillespie (2005) o GO.

Doporučujeme:  Depresia: Spočíva v chemickej nerovnováhe?

Prvým a najbežnejším prístupom pri definovaní GO je prístup „cieľ“ a v rámci tohto prístupu výskumníci vnímajú GO ako sledovanie a dosahovanie cieľov v kontexte úspechu. Napríklad Elliot a Harackiewicz (1996) používajú dokončenie úloh skladačky ako výsledok toho, či účastník dosiahol alebo nedosiahol svoje ciele.

Druhým prístupom pri definovaní GO je metóda znakov. Pri metóde čŕt sa GO považuje za dispozíciu alebo osobnostnú premennú, ktorou môže jednotlivec disponovať a ktorá ovplyvňuje jeho dosahovanie cieľov v situácii dosahovania cieľov. Pri tomto prístupe môžu výskumníci merať GO niekoľkokrát počas experimentu alebo štúdie, aby preukázali stabilitu GO, čo podporuje dispozičný pohľad na GO.

Tretím prístupom pri definovaní GO je metóda kvázi znakov. Metóda kvázi-príznakov je podobná predchádzajúcej metóde príznakov s tým rozdielom, že tí, ktorí metódu kvázi-príznakov predpisujú, uvádzajú, že pri dostatočne vysokej situačnej sile sa GO môže upraviť alebo zmeniť. Button et al (1996) ukázali, že pri pohľade na správy študentov o dosahovaní ich cieľov existuje všeobecná dispozícia v GO, ktorú študent bude mať, ale môžu nastať situácie, ktoré spôsobia, že študent zmení alebo modifikuje svoju GO.

Štvrtým prístupom pri definovaní GO je metóda mentálneho rámca. Strage (1997) ukázal, že v závislosti od individuálneho pohľadu na inteligenciu si jednotlivec môže osvojiť rôzne postoje, presvedčenia, kognície atď., ktoré sú v súlade s rôznymi GO, ako napríklad orientácia na majstrovstvo alebo orientácia na úspech.

Posledným prístupom k definovaniu GO je metóda presvedčení. Hoci je metóda presvedčení mierne podobná predchádzajúcemu prístupu, zameriava sa na presvedčenia jednotlivca o vlastnej účinnosti v súvislosti so schopnosťou dosiahnuť určitý cieľ. Hertenstein (2001) uvádza, že dôležitým determinantom GO pre osobu je skutočnosť, či daná osoba verí, že by mala potešiť ostatných, alebo verí v dosiahnutie kompetencie v oblasti schopností.

O stabilite cieľovej orientácie sa viedla veľká diskusia, t. j. či by sa cieľová orientácia mala operacionalizovať ako stav alebo ako vlastnosť. V celej literatúre o orientácii na cieľ sa vyskytujú nezrovnalosti, pokiaľ ide o konceptualizáciu stability tohto konštruktu. Napríklad DeShon & Gillespie uviedli, že v literatúre bola cieľová orientácia konceptualizovaná ako črta, kvázi črta a stav. Vyslovili názor, že to, či výskumníci konceptualizujú orientáciu na cieľ ako črtu alebo stav, „závisí od rozsahu záveru, ktorý sa výskumník snaží podporiť“ (s. 1115 ). Štátna cieľová orientácia sa vzťahuje na cieľ, ktorý má človek v konkrétnej situácii. Je podobná rysovej cieľovej orientácii v tom, že predstavuje preferenciu človeka v situácii úspechu. Štátna cieľová orientácia je však „špecifická pre danú úlohu a kontext“ (s. 5 ). Napríklad VandeWalle, Cron & Slocum uviedli, že cieľová orientácia môže byť špecifická pre danú oblasť. Uviedli, že je možné, aby mal jednotlivec silnú orientáciu na ciele v akademickej oblasti, ale nie v pracovnej oblasti. Orientácia na cieľ podľa čŕt sa vzťahuje na „konzistentný vzorec reakcií v situáciách dosahovania cieľov na základe postavenia jednotlivca v dimenziách orientácie na cieľ“. Tento pohľad na orientáciu na cieľ považuje tento konštrukt za stabilnú charakteristiku individuálnej odlišnosti. Button, Mathieu a Zajac zastávajú integračný pohľad na konštrukt a tvrdia, že orientáciu na cieľ je najlepšie kategorizovať ako relatívne stabilnú premennú individuálnej odlišnosti, ktorá môže byť ovplyvnená situačnými a kontextovými charakteristikami. Títo autori zistili, že keď je prítomných málo situačných podnetov, jednotlivci si osvoja svoje dispozičné cieľové orientácie. Keď však „dispozičné cieľové orientácie predurčujú jednotlivcov na prijatie konkrétnych vzorcov reakcie v rôznych situáciách, situačné charakteristiky môžu spôsobiť, že si pre konkrétnu situáciu osvoja iný alebo menej akútny vzorec reakcie (s. 40 ). Vlastnostná a stavová cieľová orientácia sa teda vzájomne ovplyvňujú, preto by sa mali obe operacionalizácie posudzovať súčasne.

Od chvíle, keď sa zistilo, že orientáciu na výkon je najlepšie rozdeliť na dve samostatné časti, výskumníci uskutočnili overovacie štúdie, aby preukázali štatistické a koncepčné rozlíšenie týchto troch dimenzií orientácie na cieľ. Koncepčná a empirická práca Elliota a Churcha a VandeWalleho preukázala, že faktorová štruktúra orientácie na cieľ sa skutočne dá rozdeliť na tri odlišné dimenzie, ako je zhrnuté nižšie. Pre úplnosť je zahrnuté aj vysvetlenie cieľovej orientácie na učenie sa – prístup a učenie sa – vyhýbanie sa.

VandeWalle definuje orientáciu na cieľ učenia ako „túžbu rozvíjať seba samého získavaním nových zručností, zvládaním nových situácií a zlepšovaním svojich kompetencií“ (s. 1000). Osoby s orientáciou na ciele učenia sa vyhľadávajú spätnú väzbu na minulé výkony, aby mohli zhodnotiť aktuálny výkon. Títo jednotlivci sa zameriavajú na zlepšovanie zručností a získavanie vedomostí a menej sa obávajú robenia chýb. Výskum ukazuje, že prijatie cieľov zvládnutia vedie k väčšej vnútornej motivácii na rozdiel od prístupu k výkonu alebo vyhýbania sa výkonu, ktoré sú spojené s vonkajšou motiváciou. Jednou z oblastí, kde to možno považovať za dôležité, je oblasť tvorby učebných osnov. Pri navrhovaní vzdelávacieho prostredia pre žiakov je dôležité vytvárať príležitosti, ktoré podporujú ciele učenia sa na rozdiel od cieľov výkonu. Jedným z možných dôsledkov pre pedagógov je potreba klásť dôraz na prostredie v triede zamerané na vedomosti, ktoré podporuje „robenie s porozumením“.

Prístup k učeniu a vyhýbanie sa učeniu

Hoci sa orientácia na cieľ učenia najčastejšie konceptualizuje ako jeden konštrukt, výskumníci začali rozlišovať prístup a vyhýbanie sa, ako to predtým robili s orientáciou na výkon. Podľa Elliota ciele zamerané na prístup k učeniu „zahŕňajú snahu rozvíjať svoje zručnosti a schopnosti, napredovať v učení, pochopiť materiál alebo dokončiť či zvládnuť úlohu“ (s. 181). Tento typ orientácie na ciele učenia sa je v súlade s tým, ako bola predtým konceptualizovaná všeobecná orientácia na ciele učenia sa. Alternatívne ciele zamerané na vyhýbanie sa učeniu „zahŕňajú snahu vyhnúť sa strate svojich zručností a schopností (alebo stagnácii ich rozvoja), zabudnutiu toho, čo sa človek naučil, nesprávnemu pochopeniu materiálu alebo nedokončeniu či nezvládnutiu úlohy“ ( s. 181). Jednotlivci pravdepodobne sledujú ciele zamerané na vyhýbanie sa učeniu, keď majú pocit, že ich zručnosti alebo schopnosti sa zhoršujú. Napríklad starší jednotlivec si môže všimnúť, že jeho fyzické a duševné schopnosti sa znižujú, a v dôsledku toho môže svoje ciele zamerať na udržanie alebo zlepšenie týchto znižujúcich sa schopností.

VandeWalle definuje orientáciu na výkon ako „túžbu dokázať svoju kompetenciu a získať o nej priaznivé hodnotenie“ (s. 1000). Orientácia na výkonový prístup predstavuje túžbu dosiahnuť vysokú úroveň výkonu. Osoby s orientáciou na výkonový prístup vyhľadávajú pozitívne posilnenie a spätnú väzbu. Títo jednotlivci nechcú vynaložiť veľké úsilie, ak nebudú pozitívne hodnotení, a majú tendenciu vyhýbať sa úlohám, pri ktorých by mohli urobiť chyby, a preto by mohli byť zle hodnotení.

Napokon VandeWalle definuje vyhýbanie sa výkonu ako „túžbu vyhnúť sa vyvracaniu svojich kompetencií a vyhnúť sa negatívnym hodnoteniam o nich“ (s. 1000 ). Orientácia na vyhýbanie sa výkonu predstavuje túžbu vyhnúť sa prípadom nízkeho výkonu. Osoby s orientáciou na vyhýbanie sa výkonu sa zameriavajú na vyhýbanie sa situáciám, v ktorých dostanú hodnotenie alebo riskujú, že preukážu nedostatok dôvery. Osoby s vysokým strachom zo zlyhania si s väčšou pravdepodobnosťou osvojujú ciele vyhýbania sa výkonu.

V literatúre o cieľovej orientácii sa v mnohých štúdiách skúmali vzťahy medzi cieľovou orientáciou a rôznymi antecedentmi. Tieto antecedenty boli identifikované ako antecedenty s rôznou úrovňou dôležitosti. V metaanalýze Payneovej a jej kolegov boli potreba úspechu aj osobnostné črty Veľkej päťky identifikované ako dôležité antecedenty cieľovej orientácie, zatiaľ čo kognitívne schopnosti nemali s cieľovou orientáciou takmer žiadny vzťah. Nasledujúce časti sa podrobnejšie venujú jednotlivým antecedentom. Payneová a jej kolegovia nerozlišovali medzi proximálnymi a distálnymi antecedentmi.

Výskum priniesol zmiešané výsledky pri skúmaní vzťahu medzi kognitívnymi schopnosťami a orientáciou na cieľ. Napríklad Eison zistil, že študenti orientovaní na učenie (orientácia na cieľ učenia) mali vyššiu úroveň kognitívnych schopností ako študenti orientovaní na hodnotenie (orientácia na cieľ výkonu). Dwecková a jej kolegovia však nedokázali nájsť žiadny vzťah medzi týmito konštruktmi. Hoci sú zistenia nejednotné, „značná časť teórie a výskumu naznačuje, že motivačné a schopnostné črty vo všeobecnosti nie sú korelované“ (s. 130). V metaanalýze Payneovej a jej kolegov sa zistilo, že kognitívne schopnosti a orientácia na cieľ sú nezávislé konštrukty. V súlade s tým je u jednotlivcov s vysokými kognitívnymi schopnosťami rovnako pravdepodobné, že budú mať orientáciu na učenie, dokazovanie výkonu a vyhýbanie sa výkonu. Títo autori tiež zistili, že LGO predpovedá pracovný výkon nad rámec kognitívnych schopností. Na základe tohto výskumu slúži orientácia na cieľ skôr ako kognitívna schopnosť ako užitočný nástroj, ktorý môžu odborníci z praxe použiť na predpovedanie pracovného výkonu.

Doporučujeme:  Telefón

Potreba úspechu sa vzťahuje na mieru, do akej si jednotlivec „udržiava vysoké štandardy“ a „usiluje sa o splnenie náročných úloh“. Dimenzie orientácie na cieľ boli konceptualizované ako prejavy Atkinsonovej (1957) potreby úspechu a potreby vyhnúť sa neúspechu motívov relevantných pre kompetencie. V metaanalýze Paynea a kol. autori zistili, že potreba úspechu pozitívne korelovala s LGO, negatívne súvisela s APGO a nesúvisela s PPGO. Ďalším zaujímavým zistením týchto autorov bolo, že potreba úspechu korelovala silnejšie s LGO ako vlastnosť, svedomitosť. Hoci sa zistilo, že LGO a potreba úspechu spolu silne súvisia, zistenia dokazujú, že LGO súvisí s potrebou úspechu, ale nie je s ňou synonymom.

Osobnostné charakteristiky Veľkej päťky

V oblasti osobnosti sa uskutočnil rozsiahly výskum a mnohí výskumníci sa zhodli na tom, že osobnosť je najlepšie konceptualizovaná ako päťfaktorový model (Big Five). Medzi tieto vlastnosti patrí extraverzia, otvorenosť voči skúsenostiam, emocionálna stabilita, svedomitosť a príjemnosť. V štúdii Zweiga a Webstera sa skúmal vzťah medzi osobnostnými črtami Veľkej päťky a orientáciou na cieľ. Autori zistili, že orientácia na cieľ a osobnostné črty Veľkej päťky sú príbuzné, ale odlišné konštrukty. Zistili tiež, že osobnostné faktory spolu vytvárajú rôzne orientácie ľudí na učenie a ciele, ktoré následne predpovedajú typy úloh, ktorým sa budú venovať. V metaanalýze Paynea a kol. sa zistilo, že orientácia na cieľ predpovedá pracovný výkon viac ako Big-Five.

Stanovenie cieľov a orientácia na ciele

V minulosti sa teória stanovovania cieľov zaoberala predovšetkým výkonovými cieľmi. Locke a Latham zhrnuli 25 rokov výskumu stanovovania cieľov tvrdením, že pokiaľ je jednotlivec odhodlaný dosiahnuť cieľ a má schopnosť ho dosiahnuť, špecifické, vysoké (ťažké) ciele vedú k vyššej úrovni výkonu úloh ako nejasné alebo ľahké ciele. Prevažná väčšina štúdií stanovovania cieľov však bola vykonaná s konkrétnym výkonnostným cieľom a často v laboratórnych podmienkach, kde bola úloha pomerne jednoduchá. Je možné, že keď sú úlohy zložitejšie alebo si vyžadujú dlhodobý záväzok, prijatie učebného cieľa môže viesť k vyššiemu výkonu. Fan, Meng, Billings, Litchfield a Kaplan zistili, že vzťah medzi vlastnosťou orientácie na cieľ učenia a stanovením cieľa bol moderovaný sebaúčinnosťou tak, že jednotlivci s vysokou orientáciou na cieľ učenia a sebaúčinnosťou stanovili vyšší cieľ ako jednotlivci s vysokou orientáciou na cieľ učenia, ale nízkou sebaúčinnosťou. Toto zistenie naznačuje, že hoci orientácia na cieľ v učení môže mať vplyv na stanovovanie cieľov, tento vzťah závisí aj od iných faktorov, ako je napríklad úroveň sebaúčinnosti jednotlivca. Fan a kol. tiež zistili, že orientácia na ciele učenia a dokazovania uľahčovala snahu o dosiahnutie cieľa, čo naznačuje, že obe orientácie môžu účinne uľahčovať motiváciu na dosiahnutie cieľa.
Ďalším faktorom, ktorý treba zohľadniť pri skúmaní vzťahu medzi orientáciou na cieľ a stanovením cieľa, je úroveň zložitosti obsiahnutá v situácii alebo úlohe. Zdá sa, že v situáciách so zložitejšími úlohami môžu ciele typu „urobiť všetko, čo je v tvojich silách“ skutočne viesť k vyššiemu výkonu ako špecifické ciele. Je možné, že pri zložitých úlohách kladie špecifický, náročný cieľ na zamestnancov väčšie kognitívne nároky, čo im sťažuje učenie sa zložitej úlohy v dôsledku tohto zvýšeného tlaku. Kanfer a Ackerman zistili, že v simulácii riadiaceho letovej prevádzky (veľmi komplexná úloha), keď bol stanovený výkonovo-výkonový cieľ, v skutočnosti prekážal získavaniu vedomostí potrebných na vykonanie úlohy. Ľudia podávali lepšie výkony, keď sa od nich žiadalo, aby urobili to najlepšie, čo vedia. To naznačuje, že prijatie orientácie na učenie môže byť vhodné pri komplexných úlohách alebo v špecifických podmienkach. Môže však byť možné stanoviť si konkrétny, náročný cieľ učenia. Latham a Brown zistili, že keď si študenti MBA stanovili špecifické, náročné ciele učenia, ako napríklad zvládnutie zložitej učebnej látky, dosiahli lepšie výsledky ako študenti MBA, ktorí si stanovili výkonnostný cieľ GPA. Locke a Latham tvrdia, že vytvorenie špecifického, náročného učebného cieľa v takejto situácii uľahčuje metakogníciu, ktorá je obzvlášť užitočná v zložitých prostrediach s obmedzeným vedením, ako napríklad v programe MBA.

V literatúre o orientácii na cieľ sa skúmali vzťahy medzi orientáciou na cieľ a rôznymi proximálnymi (napr. sebaúčinnosť, metakognícia a vyhľadávanie spätnej väzby) a distálnymi dôsledkami (napr. študijné výsledky, organizačné výsledky). V metaanalýze Payneovej a jej kolegov sa zistilo, že dimenzie orientácie na cieľ sú silnejšie spojené so sebaregulačnými konštruktmi (t. j. sebaúčinnosťou, metakogníciou a vyhľadávaním spätnej väzby) ako s výkonovými konštruktmi (t. j. akademickým a organizačným výkonom). Zistili tiež, že APGO bola jedinou dimenziou, ktorá negatívne súvisela s rôznymi výsledkami. Payne a jej kolegovia zistili, že stratégie učenia (metakognícia by pravdepodobne patrila do tejto kategórie) a sebaúčinnosť sú najdôležitejšími proximálnymi dôsledkami orientácie na cieľ, po ktorých nasleduje hľadanie spätnej väzby, akademické výsledky a organizačné výsledky. Nasledujúce časti sa podrobnejšie venujú jednotlivým dôsledkom.

Bandura (1982) definoval sebaúčinnosť ako „presvedčenie o vlastnej schopnosti efektívne vykonávať a ovplyvňovať udalosti“. Jednotlivci, ktorí majú vysokú sebaúčinnosť, si stanovujú náročnejšie ciele, vynakladajú väčšie úsilie na dosiahnutie týchto cieľov a snažia sa učiť z procesov dosahovania týchto cieľov. V metaanalýze Paynea a kol. bola sebestačnosť identifikovaná ako proximálny výsledok cieľovej orientácie. Podobne VandeWalle, Cron & Slocum zistili, že LGO pozitívne súvisí so sebaúčinnosťou, úsilím a úrovňou stanovenia cieľov. Keďže „sebaúčinnosť funguje ako primárny motivačný mechanizmus, prostredníctvom ktorého orientácia na cieľ ovplyvňuje následné procesy učenia“, zamestnanci s vyššou úrovňou sebaúčinnosti vynaložia viac úsilia pri plnení úloh a viac sa z nich naučia (s. 164).

Metakognícia je definovaná ako „poznanie a kontrola jednotlivca nad vlastnými kogníciami“. Jednotlivci s vysokou úrovňou metakognitívneho povedomia sú zruční v monitorovaní svojho pokroku pri dosahovaní cieľov, v identifikácii svojich silných a slabých stránok a v príslušnej úprave svojich stratégií učenia, aby dosiahli priaznivé výsledky. Hoci sa uskutočnilo pomerne málo výskumných štúdií o úlohe metakognície pri výsledkoch rozvoja lídrov, niektoré štúdie zistili, že metakognícia zohráva pri takýchto výsledkoch dôležitú úlohu. Napríklad Ford a kol. prepojili LGO a metakognitívnu aktivitu a zistili, že metakognitívna aktivita významne súvisí so získavaním vedomostí, výkonom po školení a sebaúčinnosťou. V štúdii Schmidta a Forda metakognitívna aktivita pozitívne súvisela s LGO, ako aj s kognitívnymi, afektívnymi a zručnostnými výsledkami učenia. Podobne Bell a Kozlowski zistili, že LGO významne súvisí s metakognitívnou aktivitou. Národná rada pre výskum (2000) poukazuje na to, že je dôležité si uvedomiť, že metakognitívne zručnosti sa dajú naučiť, a je nevyhnutné, aby učitelia explicitne vyučovali metakognitívne zručnosti v rámci učebných osnov v rôznych predmetových oblastiach.

Vyhľadávanie a interpretácia spätnej väzby

V organizačnom kontexte môže miera, do akej zamestnanci aktívne vyhľadávajú spätnú väzbu, pozitívne ovplyvniť pracovný výkon. Orientácia na cieľ ovplyvňuje spôsob, akým jednotlivci hodnotia náklady a prínosy možností vyhľadávania spätnej väzby. Podľa VandeWalleho, keď majú jednotlivci možnosť vyhľadávať spätnú väzbu, čelia kognitívnej dileme medzi potrebou sebahodnotenia a potrebou sebazdokonaľovania. Keďže jednotlivci s orientáciou na cieľ učenia sa majú záujem o rozvoj kompetencií, je pravdepodobnejšie, že budú spätnú väzbu interpretovať pozitívne, a teda sa budú viac zapájať do správania zameraného na vyhľadávanie spätnej väzby s cieľom zlepšiť výkon. Títo jednotlivci interpretujú spätnú väzbu ako cennú informáciu o tom, ako opraviť chyby a zlepšiť budúci výkon pri plnení danej úlohy. Naopak, jednotlivci s orientáciou na výkonový cieľ pravdepodobne interpretujú spätnú väzbu ako „hodnotiace a posudzujúce informácie o sebe“ (s. 631), a v dôsledku toho je menej pravdepodobné, že budú vyhľadávať spätnú väzbu. Z toho vyplýva, že jednotlivci s vysokou úrovňou orientácie na cieľ učenia sa majú väčšiu tendenciu vyhľadávať spätnú väzbu, zatiaľ čo jednotlivci s vysokou úrovňou orientácie na cieľ dokazovania výkonu alebo s vyhýbaním sa orientácii na cieľ výkonu majú menšiu tendenciu vyhľadávať spätnú väzbu (VandeWalle a Cummings, 1997).

Ako už bolo uvedené, orientácia na cieľ sa vzťahuje na tendencie správania jednotlivcov pri úlohách orientovaných na dosiahnutie cieľa. Preto sa zdá byť intuitívne, že orientácia na cieľ bude súvisieť s rôznymi študijnými výsledkami. Podľa Paynea a kol. je orientácia na ciele v učení pozitívne spojená so sebaregulačným správaním, ako je plánovanie a stanovovanie cieľov, ktoré sú zasa spojené so študijnými výsledkami. Je teda pravdepodobnejšie, že jednotlivci s vysokou úrovňou LGO budú dosahovať dobré výsledky pri plnení akademických úloh ako jednotlivci s vysokou úrovňou dimenzií PGO. Okrem toho výskum tiež ukázal, že motivácia študentov môže predpovedať kvalitu zapojenia sa do akademického učenia, ako aj mieru, do akej vyhľadávajú alebo sa vyhýbajú náročným situáciám. Ak majú všetci žiaci prejsť „rastúcimi výzvami a akademickou náročnosťou“ školy, je potrebné identifikovať a rozvíjať ich motiváciu k učeniu.

Orientácia na cieľ je tiež spojená s organizačnými výsledkami, konkrétne s pracovným výkonom. Payne a kol. zistili, že jednotlivci s vysokou úrovňou znakovej a stavovej LGO a nízkou úrovňou znakovej APGO mali lepší pracovný výkon. Zistili, že PPGO nesúvisí s výkonnosťou. Autori tiež zistili, že LGO predpovedá pracovný výkon nad rámec kognitívnych schopností aj osobnostných charakteristík Veľkej päťky. Toto zistenie naznačuje, že LGO je cenným prediktorom pracovného výkonu a môže byť v najlepšom záujme organizácií vytvoriť klímu, v ktorej sa učenie cení viac ako výkon. V ďalšej štúdii VandeWalle, Cron & Slocum autori zistili, že jednotlivci s orientáciou na ciele učenia sa mali vyšší výkon v predaji ako jednotlivci s orientáciou na ciele výkonu. Toto zistenie naznačuje, že na to, aby boli jednotlivci úspešní v organizačnom prostredí, musia mať túžbu rozvíjať svoje schopnosti.

Doporučujeme:  Šialenstvo

Výskum ukázal, že orientácia na cieľ súvisí s výsledkami a výkonnosťou. Veľká časť tohto výskumu sa sústreďuje na výsledky v školách a pracovný výkon. Pri skúmaní výskumu vzdelávacieho prostredia a tvorby učebných osnov by sa dalo tvrdiť, že existuje značný súlad s LGO a ideálnym vzdelávacím prostredím.
Pri navrhovaní učebných prostredí by mali byť dodržané niektoré základné zásady. Tieto zásady načrtla Národná rada pre výskum vo svojej správe z roku 2000 s názvom Ako sa ľudia učia: mozog, myseľ, skúsenosti a škola. Po prvé, triedy a školy musia byť zamerané na žiaka. Podľa toho si učitelia musia byť vedomí silných stránok, zručností, postojov a vedomostí, ktoré si žiaci prinášajú so sebou, keď vstupujú do školy. To by malo zahŕňať uznanie kultúrnych rozdielov a vytvorenie priestoru pre začlenenie ich každodenných životných skúseností do vyučovania.
Po druhé, učitelia by sa mali snažiť vytvoriť triedu zameranú na vedomosti tým, že sa zamerajú na to, čo sa učí, prečo sa to učí a ako vyzerá kompetencia alebo zvládnutie. Dôraz by sa tu mal klásť na učenie s porozumením. Jedným zo spôsobov, ako môžu žiaci preukázať toto porozumenie, je úspešný prenos obsahu a zručností do nových situácií a problémov. To súvisí aj s metakognitívnymi zručnosťami, ktoré preukázateľne súvisia s orientáciou na cieľ učenia.
Ďalej je dôležité si uvedomiť, že formatívne hodnotenie je vo vzdelávacom prostredí nevyhnutné. Tento typ priebežného hodnotenia umožňuje učiteľom posúdiť, kde sa žiaci nachádzajú, a podľa toho navrhnúť výučbu.
Nakoniec je veľmi dôležité pozrieť sa na prostredie, v ktorom prebieha učenie. Učiteľ chce vytvoriť prostredie, ktoré podporuje orientáciu na ciele učenia sa na rozdiel od orientácie na výkon. To znamená podporovať komunitu učiacich sa, ktorí sú ochotní riskovať a robiť chyby v záujme učenia sa.
Učitelia by mali vytvárať prostredie, ktoré zdôrazňuje majstrovstvo pred výkonom. Výkon je zameraný predovšetkým na učenie sa v danom momente a na ohraničené preukázanie porozumenia. Majstrovstvo znamená rozvoj zručností počas určitého obdobia, ktoré zahŕňa skúsenosti a prax. K autentickému učeniu dochádza vtedy, keď žiaci môžu nielen preukázať porozumenie, ale ho aj aplikovať vo viacerých prostrediach a v nových situáciách alebo problémoch.

Obavy z merania a súčasné metódy

Jedna z najhlasnejších kritík literatúry o GO odráža nejasnosti, ktoré vyplývajú z metodologických nezrovnalostí v meraní. Prvé výskumy sa zameriavali na merania jednotlivých položiek, ktoré zobrazovali dichotomické úsudky buď o výslednom výkone, alebo o množstve úsilia, ktoré treba vynaložiť v danej situácii. Ako je opísané v komplexnom prehľade GO v rámci organizačného výskumu, ktorý vypracovali Button, Mathieu a Zajac (1996), iné výskumy sa zameriavali na veľmi špecifické situácie alebo populácie a ich klasifikácia vychádzala z kauzálnych atribúcií účastníkov.

Ďalšie obavy týkajúce sa merania súvisia s nejednoznačnými výsledkami zistenými v rámci GO. Zatiaľ čo vzťah GO – pozitívny výkon sa teší pomerne konzistentnej podpore, výsledky orientácie na výkon sú rôznorodejšie. V závislosti od toho, ako je dimenzia definovaná a meraná, výskumníci zistili, že orientácia na výkon súvisí s negatívnym výkonom, pozitívnym výkonom, ako aj nesúvisí s následným výkonom. Nedostatok konzistentnosti pri meraní GO preto sťažuje zistenie, čo škály a miery skutočne hodnotia.

Napriek týmto obavám existujú v literatúre tri dominantné opatrenia. Prvou je dvojrozmerná 16-položková škála GO Buttona a kol. (1996) (t. j. osem položiek, z ktorých každá opisuje buď orientáciu na výkon, alebo na učenie sa). V sérii štyroch empirických štúdií Button a jeho kolegovia zistili konzistentnú konštruktovú platnosť tejto škály. Druhú škálu vyvinul VandeWalle (1997) a odráža konceptualizáciu GO v troch dimenziách: orientácia na učenie, orientácia na výkon (dokázať) a orientácia na výkon (vyhnúť sa). Aj v tomto prípade séria štúdií naznačuje, že trojfaktorový model vykazuje konvergentnú a diskriminačnú platnosť. Elliot & Church (1997) ponúkajú porovnateľnú trojdimenzionálnu škálu, ale zameriavajú sa na situačný aspekt toho, kedy sa GO uplatňuje, v porovnaní so stabilnejším osobnostným hľadiskom prvých dvoch škál.

Manipulácie s orientáciou na cieľ

GO zvyčajne predstavuje vnútornú motiváciu k prístupu, interpretácii a reakcii na ciele v situácii úspechu. DeShon a Gillespie (2005) poskytujú komplexný prehľad o tom, ako sa s GO manipuluje vo výskume. Podobne ako v prípade problémov, ktorými sa zaoberáme v časti o meraní, existujú analogické problémy v rôznych spôsoboch manipulácie s GO. V prevažnej väčšine štúdií sa ako ústredný bod pre GO použili presvedčenia účastníkov. Tieto štúdie nabádali účastníkov, aby prijali perspektívy, podľa ktorých praktické správanie a zručnosti a získavanie nových vedomostí súviseli s orientáciou na učenie sa/majstrovstvo, zatiaľ čo stabilnejšie charakteristiky individuálnych rozdielov, ako sú kognitívne schopnosti, súviseli s preukazovaním kompetencií v orientácii na výkon.

Iné štúdie skúmali prijatie GO poskytnutím cieľov namiesto závislosti od cieľov, ktoré si účastníci stanovili sami. V týchto prípadoch viedli poskytnuté ciele majstrovstva v porovnaní s výkonnostnými cieľmi k súvisiacemu výkonu orientovanému na učenie alebo preukázanie kompetencií. Posledná dominantná kategória štúdií manipulovala so silou danej situácie. Na dosiahnutie tohto cieľa výskumníci vytvorili rôzne prostredia, ako napríklad: pocity súťaživosti na vyvolanie orientácie na výkon; podpora robenia chýb ako procesu učenia na vyvolanie orientácie na učenie; a dokonca pozorovali podriadených, ktorí prijali perspektívy viac orientované na učenie, keď boli v spojení s vedúcimi, ktorí vykazujú transformačné charakteristiky.

Napriek koncepčným a metodologickým výzvam zostáva väčšina výskumníkov optimistická, pokiaľ ide o súčasný stav a potenciálne smery budúcej literatúry o GO. Okrem dosiahnutia širšej odbornej dohody o konkurenčných dimenziách cieľovej orientácie existuje niekoľko možností na rozšírenie súčasného chápania tohto motivačného procesu. Ako zdôraznili vo svojej metaanalýze Payne a i. (2007), odporúčajú skúmať moderujúci vplyv komplexnosti úloh, množstva času stráveného nad konkrétnymi úlohami a štruktúry náročnosti/konzistencie požiadaviek na úlohy. Ďalší výskumníci navrhujú skúmať aspekty sociálnej žiaducnosti GO s cieľom odlíšiť potenciálne skreslenie odpovedí, ktoré by mohlo vyplývať z rôznych organizačných vzoriek.

Teórie motivácie sa snažia riešiť, ako jednotlivci reagujú, keď vnímajú rozpor medzi svojimi cieľmi a aktuálnym stavom prostredia. Niekoľko bežných teórií motivácie sa týka správania zameraného na cieľ. Najbežnejšími z týchto teórií sú teória stanovenia cieľov, skupina teórií označovaná ako „teórie kontroly“ a sociálna kognitívna teória. GST za posledných 35 rokov nazbierala veľké množstvo empirických dôkazov.
V podstate platí, že jednotlivci vynakladajú väčšie úsilie, a teda dosahujú vyššiu úroveň výkonu pri plnení úlohy, keď sú ciele náročné a špecifické. To však platí len vtedy, keď sú jednotlivci odhodlaní dosiahnuť cieľ, veria, že ho dokážu splniť, a majú potrebné zručnosti. Teórie kontroly sa sústreďujú na znižovanie rozdielov medzi cieľom a prostredím.

Podľa teórií kontroly, keď jednotlivec vníma nesúlad medzi aktuálnym stavom, podnikne určité kroky na zníženie tohto nesúladu. Na zníženie nesúladu medzi cieľom a prostredím môžu jednotlivci zmeniť svoje správanie (napr. vynaložiť väčšie úsilie) alebo zmeniť svoj cieľ. SCT tiež predpovedá, že jednotlivci sa budú snažiť znížiť nezrovnalosti medzi cieľmi a stavom prostredia; SCT však predpovedá, že jednotlivci si stanovia nové a ťažšie ciele, keď sa odstránia nezrovnalosti medzi cieľom a prostredím. Očakáva sa, že k tejto produkcii nesúladu medzi cieľmi a prostredím dôjde len vtedy, keď jednotlivci veria, že v budúcnosti budú schopní dosiahnuť svoje ciele, čo je konštrukt známy ako sebaúčinnosť.

Cynthia Huffman a Michael J. Houstons v článku v časopise Journal of Consumer Research uviedli, že učenie, ku ktorému dochádza počas niekoľkých skúseností so získavaním informácií a výberom, má vplyv na tri faktory, ktoré sa môžu prirodzene líšiť v skúsenostiach spotrebiteľov. Ciele spotrebiteľa, to, koľko spotrebiteľ vie o vlastnostiach výrobku pred získavaním informácií a výberom, a obsah spätnej väzby získanej po výbere
Vyššia úroveň predchádzajúcich znalostí o vlastnostiach vedie k presnejším znalostiam po skúsenosti, ale v rozpore s predpokladmi sú subjekty bez predchádzajúcich znalostí o vlastnostiach pomerne zručné pri zameraní sa na svoj cieľ v procese výberu a pri učení sa informácií vhodných pre cieľ.