Jazykové vzdelávanie môže prebiehať ako všeobecný školský predmet alebo v špecializovanej jazykovej škole. Existuje mnoho metód vyučovania jazykov. Niektoré z nich upadli do relatívneho zabudnutia, iné sa hojne využívajú, ďalšie majú málo priaznivcov, ale ponúkajú užitočné poznatky.
Pojmy „prístup“, „metóda“ a „technika“ sú síce niekedy zamieňané, ale ide o hierarchické pojmy. Prístup je súbor korelatívnych predpokladov o povahe jazyka a jazykového vzdelávania, ale nezahŕňa postup ani neposkytuje žiadne podrobnosti o tom, ako by sa tieto predpoklady mali premietnuť do prostredia triedy. Takýto prístup sa môže vzťahovať na teóriu osvojovania si druhého jazyka.
Na tejto úrovni existujú tri hlavné názory:
Metóda je plán prezentácie jazykového materiálu, ktorý sa má naučiť, a mala by byť založená na vybranom prístupe. Aby sa prístup mohol premeniť na metódu, musí sa navrhnúť systém výučby s ohľadom na ciele vyučovania/učenia, spôsob výberu a organizácie obsahu, typy úloh, ktoré sa majú vykonať, úlohy študentov a úlohy učiteľov. Technika je veľmi špecifická, konkrétna stratégia alebo trik určený na dosiahnutie okamžitého cieľa. Takéto sa odvodzujú od riadiacej metódy a menej priamo s prístupom[1].
Metóda gramatického prekladu
Metóda gramatického prekladu poučuje študentov o gramatike a poskytuje slovnú zásobu s priamymi prekladmi na zapamätanie. V 19. storočí bola v Európe prevládajúcou metódou. Väčšina vyučujúcich v súčasnosti uznáva, že táto metóda je sama o sebe neúčinná [potrebná citácia]. v súčasnosti sa najčastejšie používa pri tradičnej výučbe klasických jazykov, avšak v Japonsku zostáva najčastejšie praktizovanou metódou výučby angličtiny [potrebná citácia].
Vyučovanie gramatiky v škole spočíva v procese nácviku pravidiel jazyka, ktorý musí všetkým žiakom umožniť správne vyjadriť svoj názor, porozumieť poznámkam, ktoré sú im adresované, a analyzovať texty, ktoré čítajú.
Cieľom je, aby žiak v čase, keď opúšťa vysokú školu, ovládal nástroje jazyka, ktorými sú slovná zásoba, gramatika a pravopis, aby bol schopný čítať, rozumieť a písať texty v rôznych kontextoch. Pri vyučovaní gramatiky sa skúmajú texty a rozvíja sa vedomie, že jazyk predstavuje systém, ktorý možno analyzovať.
Tieto vedomosti sa získavajú postupne, prechádzaním faktov jazyka a syntaktických mechanizmov, od najjednoduchších po najzložitejšie. Cvičenia podľa programu kurzu sa musia neúnavne precvičovať, aby sa umožnilo osvojenie pravidiel uvedených v kurze [cit. podľa potreby], čo predpokladá, že učiteľ cvičenia opravuje. Žiak môže sledovať svoj pokrok v precvičovaní jazyka porovnávaním svojich výsledkov.
Takto si môže prispôsobiť gramatické pravidlá a postupne ovládať vnútornú logiku syntaktického systému. Gramatická analýza viet predstavuje cieľ vyučovania gramatiky v škole. Jej precvičovanie umoţňuje rozpoznať text ako súvislý celok a podmieňuje výučbu cudzieho jazyka.
Tomuto cieľu slúži gramatická terminológia. Gramatika umoţňuje kaţdému pochopiť, ako funguje materinský jazyk, aby mu dala schopnosť komunikovať jeho myšlienky.
Audio-lingválna metóda bola vyvinutá v USA okolo druhej svetovej vojny, keď si vlády uvedomili, že potrebujú viac ľudí, ktorí dokážu plynule viesť konverzáciu v rôznych jazykoch, pracovať ako tlmočníci, asistenti v kódovacích miestnostiach a prekladatelia. Keďže sa však výučba cudzích jazykov v tejto krajine výrazne zameriavala na výučbu čítania, v tom čase neexistovali žiadne učebnice, iné materiály ani kurzy, preto bolo potrebné vymyslieť nové metódy a materiály. Napríklad špecializovaný výcvikový program americkej armády vytvoril intenzívne programy založené na technikách, ktoré Leonard Bloomfield a ďalší lingvisti vypracovali pre indiánske jazyky, kde študenti intenzívne komunikovali s rodenými hovoriacimi a lingvistom v riadených rozhovoroch určených na dekódovanie ich základnej gramatiky a osvojenie si slovnej zásoby. Táto „metóda informátorov“ mala veľký úspech vďaka malým triedam a motivovaným študentom[1].
Program špecializovaného výcviku americkej armády trval len niekoľko rokov, ale získal si veľkú pozornosť populárnej tlače a akademickej obce. Charles Fries založil prvý Inštitút anglického jazyka na Michiganskej univerzite, ktorý mal za úlohu pripravovať učiteľov angličtiny ako druhého alebo cudzieho jazyka. Podobné programy vznikli neskôr okrem iného na Georgetownskej univerzite, Texaskej univerzite, ktoré vychádzali z metód a techník používaných v armáde. Rozvíjajúca sa metóda mala veľa spoločného s britským ústnym prístupom, hoci sa obe vyvíjali nezávisle. Hlavným rozdielom bola vernosť rozvíjajúcich sa audio-lingválnych metód štrukturálnej lingvistike, zameraná na gramatiku a kontrastívnu analýzu s cieľom nájsť rozdiely medzi materinským a cieľovým jazykom študenta, aby sa pripravili špecifické materiály na riešenie potenciálnych problémov. V týchto materiáloch sa výrazne zdôrazňoval dril ako spôsob, ako sa týmto problémom vyhnúť alebo ich odstrániť[1].
Táto prvá verzia metódy sa pôvodne nazývala orálna metóda, sluchovo-orálna metóda alebo štrukturálny prístup. Audio-lingválna metóda sa skutočne začala formovať koncom 50. rokov 20. storočia, tentoraz v dôsledku tlaku vlády vyplývajúceho z vesmírnych pretekov. Kurzy a techniky boli prepracované tak, aby sa k už používanej štrukturálnej lingvistike a konštruktívnej analýze pridali poznatky z behavioristickej psychológie. V rámci tejto metódy študenti počúvajú alebo si pozerajú nahrávky jazykových modelov konajúcich v situáciách. Študenti sa precvičujú pomocou rôznych cvičení a inštruktor kladie dôraz na používanie cieľového jazyka za každých okolností. Ide o to, že posilňovaním „správneho“ správania si študenti vytvoria návyky[1].
Typická štruktúra kapitoly využívajúcej audio-jazykovú metódu (ALM – a existovala dokonca učebnica s názvom ALM [1963]) bola zvyčajne štandardizovaná takto: 1. Prvou položkou bol dialóg v cudzom jazyku (CJ), ktorý si mal študent zapamätať. Učiteľ ho preberal deň predtým. 2. Potom nasledovali otázky vo FL týkajúce sa dialógu, na ktoré mal študent(ka) odpovedať v cieľovom jazyku. 3. Často nasledoval krátky úvod do gramatiky danej kapitoly vrátane slovesa (slovies) a konjugácií. 4. Základom kapitoly bol „nácvik vzorov“, čo boli cvičenia, pri ktorých sa očakávali „automatické“ odpovede študenta(ov), ako sa má do prázdneho miesta v texte (alebo počas pauzy učiteľa) vložiť podstatné meno, slovesný tvar alebo súhlasné prídavné meno. Učiteľ mohol žiaka požiadať, aby knihu použil alebo nepoužil, vzhľadom na to, ako bola zadaná domáca úloha. V závislosti od času mohla trieda odpovedať ako zbor, alebo si učiteľ mohol vybrať jednotlivcov, ktorí by odpovedali. Išlo vlastne o akúsi „imitáciu – memorovanie“. A bol to „Julian Dakin v knihe ‚The Language Laboratory and Language Learning‘ (Longman 1973), ktorý vymyslel výraz ‚meaningless drills‘ na opis vzorových postupov, ktoré boli inšpirované vyššie uvedenými myšlienkami.“ 5. Existoval zoznam slovnej zásoby, niekedy s prekladmi do materinského jazyka. 6. Kapitola sa zvyčajne končila krátkym cvičením na čítanie.
Kvôli nedostatkom vo výkone[2] a najmä kvôli teoretickému útoku Noama Chomského na učenie sa jazykov ako súboru návykov sú dnes audio-jazykové metódy zriedka primárnou metódou výučby. Prvky tejto metódy však stále prežívajú v mnohých učebniciach[1].
Proprioceptívna metóda učenia sa jazyka
Proprioceptívna metóda učenia sa jazyka (bežne nazývaná metóda spätnej väzby) kladie dôraz na súčasný rozvoj kognitívnych, motorických, neurologických a sluchových schopností ako súčasti komplexného procesu učenia sa jazyka. Vývoj lekcie sa týka tak tréningu motorických a neurologických funkcií reči, ako aj kognitívnych (pamäťových) funkcií. Ďalej zdôrazňuje, že nácvik každej časti rečového procesu musí prebiehať súčasne. Proprioceptívna metóda preto kladie dôraz na nácvik hovoreného prejavu a využívajú ju predovšetkým tí, ktorí sa chcú zdokonaliť v hovorení v cieľovom jazyku.
Proprioceptívna metóda vychádza z modelu rečovej patológie. Zdôrazňuje, že samotná slovná a gramatická pamäť nie je jedinou požiadavkou na plynulosť hovoreného prejavu, ale že myseľ dostáva v reálnom čase spätnú väzbu od sluchu aj neurologických receptorov úst a súvisiacich orgánov, aby počas reči neustále regulovala zásobu slovnej a gramatickej pamäte v mysli.
Na dosiahnutie optimálnej účinnosti tvrdí, že každá zo zložiek osvojovania si druhého jazyka sa musí vyskytovať súčasne. Preto presadzuje, aby sa všetky pamäťové funkcie, všetky motorické funkcie a ich neurologické receptory a všetky spätné väzby z úst aj uší vyskytovali presne v tom istom okamihu výučby. Podľa propriálnej metódy teda „všetka účasť študenta musí prebiehať pri plnej hlasitosti reči“. Ďalej, aby sa trénovala pamäť, po počiatočnom oboznámení sa s opakovanými vetami „všetky slovné jazykové cvičenia musia prebiehať ako reakcia na rozprávané vety, ktoré musí študent opakovať (alebo odpovedať) úplne mimo čítania textu“[3].
Ústny prístup / situačné vyučovanie jazyka
Ústny prístup rozvíjali od 30. do 60. rokov 20. storočia britskí aplikovaní lingvisti ako Harold Palmer a A. S. Hornsby. Poznali priamu metódu, ako aj práce aplikovaných lingvistov 19. storočia, ako boli Otto Jesperson a Daniel Jones, ale pokúsili sa formálne vytvoriť vedecky podložený prístup k vyučovaniu angličtiny, než aký bol doložený priamou metódou[1].
Viaceré rozsiahle výskumy o učení sa jazykov a zvýšený dôraz na čitateľské zručnosti v 20. rokoch 20. storočia viedli k pojmu „kontrola slovnej zásoby“. Zistilo sa, že jazyky majú základnú slovnú zásobu pozostávajúcu z približne 2 000 slov, ktoré sa často vyskytujú v písaných textoch, a predpokladalo sa, že ich zvládnutie výrazne pomôže pri čítaní s porozumením. Paralelne s tým sa objavil pojem „ovládanie gramatiky“, ktorý zdôrazňoval vzory viet, ktoré sa najčastejšie vyskytujú v hovorenej konverzácii. Tieto vzory boli zahrnuté do slovníkov a príručiek pre študentov. Zásadný rozdiel medzi ústnym prístupom a priamou metódou spočíval v tom, že metódy vypracované v rámci tohto prístupu by mali teoretické zásady, ktorými by sa riadil výber obsahu, stupňovanie náročnosti cvičení a prezentácia takéhoto materiálu a cvičení. Hlavnou navrhovanou výhodou bolo, že takáto teoreticky založená organizácia obsahu by viedla k menej zmätočnému sledu učebných udalostí s lepšou kontextualizáciou prezentovanej slovnej zásoby a gramatických vzorov [1]. v neposlednom rade mali byť všetky jazykové body prezentované v „situáciách“. Dôraz na tento bod viedol k druhému názvu prístupu. Zástancovia tvrdia, že tento prístup vedie k tomu, že študenti získajú dobré návyky, ktoré budú opakovať v príslušných situáciách. Metódy vyučovania zdôrazňujú PPP (prezentácia (uvedenie nového materiálu do kontextu), precvičovanie (fáza kontrolovaného precvičovania) a produkcia (aktivity určené na menej kontrolované precvičovanie))[1].
Hoci tento prístup je dnes medzi učiteľmi cudzích jazykov takmer neznámy, jeho prvky mali dlhodobý vplyv na vyučovanie jazykov, keďže ešte v 80. rokoch 20. storočia bol základom mnohých široko používaných učebníc angličtiny ako druhého/cudzieho jazyka a jeho prvky sa stále objavujú v súčasných textoch.Mnohé štrukturálne prvky tohto prístupu boli v 60. rokoch 20. storočia spochybnené, čo viedlo k modifikácii tejto metódy, ktorá viedla ku komunikatívnemu vyučovaniu jazykov. Jej dôraz na ústnu prax, gramatiku a vetné vzory však stále nachádza širokú podporu medzi učiteľmi jazykov a zostáva populárna v krajinách, kde sú učebné osnovy cudzích jazykov stále výrazne založené na gramatike[1].
Pri riadenom precvičovaní si žiaci zopakujú frázy. Túto metódu používajú diplomatické kurzy v USA. Môže rýchlo poskytnúť frázovú znalosť jazyka. V rámci týchto limitov je študentovo používanie presné a precízne. Študent si však nemôže flexibilne vybrať, čo povie.
Priama metóda, niekedy nazývaná aj prirodzená metóda, je metóda, pri ktorej sa nepoužíva materinský jazyk žiakov a používa sa len cieľový jazyk. Vznikla v Nemecku a Francúzsku okolo roku 1900 a najlepšie ju reprezentujú metódy, ktoré navrhli Berlitz a de Sauzé, hoci ani jeden z nich si nenárokuje na originalitu a bola znovuobjavená pod inými názvami[4].
Priama metóda funguje na myšlienke, že učenie sa druhého jazyka musí byť napodobňovaním učenia sa prvého jazyka, pretože to je prirodzený spôsob, akým sa ľudia učia akýkoľvek jazyk – dieťa sa nikdy nespolieha na iný jazyk, aby sa naučilo svoj prvý jazyk, a teda materinský jazyk nie je potrebný na učenie sa cudzieho jazyka. Pri tejto metóde sa od začiatku kladie veľký dôraz na správnu výslovnosť a cieľový jazyk. Presadzuje výučbu ústnych zručností na úkor každého tradičného cieľa výučby jazyka. Takéto metódy sa spoliehajú na priamu reprezentáciu skúsenosti do jazykovej konštrukcie namiesto toho, aby sa spoliehali na abstrakcie, ako je napodobňovanie, preklad a memorovanie gramatických pravidiel a slovnej zásoby[4].
Podľa tejto metódy sa tlačený jazyk a text musia držať čo najdlhšie mimo dosahu učiacich sa druhého jazyka, rovnako ako učiaci sa prvého jazyka nepoužíva tlačené slovo, kým dobre neovláda reč. Učenie písania a pravopisu by sa malo odložiť až na obdobie po zavedení tlačeného slova a tiež by sa nemalo pristupovať ku gramatike a prekladu, pretože by to znamenalo uplatnenie prvého jazyka učiaceho sa. Všetkým uvedeným bodom sa treba vyhnúť, pretože bránia nadobudnutiu dobrej ústnej znalosti.
Metóda sa zakladá na postupných krokoch založených na otázkach a odpovediach, ktoré sa začínajú pomenovaním bežných predmetov, ako sú dvere, ceruzky, podlahy atď. Poskytuje motivujúci začiatok, pretože žiak začína používať cudzí jazyk takmer okamžite. V lekciách sa prechádza na slovesné tvary a ďalšie gramatické štruktúry, pričom cieľom je naučiť sa približne tridsať nových slovíčok za lekciu[4].
V 19. storočí odišiel Francois Gouin do Hamburgu, aby sa naučil nemecky. Na základe svojich skúseností učiteľa latinčiny si myslel, že najlepším spôsobom, ako to urobiť, bude naučiť sa naspamäť nemeckú gramatiku a tabuľku 248 nepravidelných slovies. Keď však prišiel na akadémiu, aby si vyskúšal svoje nové jazykové znalosti, so sklamaním zistil, že ničomu nerozumie. Skúšal to znova, podobne sa naučil naspamäť 800 koreňových slov jazyka, ako aj znovu si zapamätal gramatiku a slovesné tvary. Výsledky však boli rovnaké. Počas tohto obdobia sa izoloval od ľudí vo svojom okolí, a tak sa snažil učiť počúvaním, napodobňovaním a konverzáciou s Nemcami vo svojom okolí, ale zistil, že jeho starostlivo zostavené vety často vyvolávali smiech rodených hovoriacich nemčinárov. Opäť skúšal klasickejší prístup, prekladanie, a dokonca sa naučil naspamäť celý slovník, ale nemal väčšie šťastie[4].
Keď sa vrátil domov, zistil, že jeho trojročný synovec sa naučil hovoriť po francúzsky. Všimol si, že chlapec je veľmi zvedavý a pri svojej prvej návšteve mlyna chcel všetko vidieť a dozvedieť sa, ako sa všetko volá. Po tom, čo v tichosti strávil zážitky, potom svoje skúsenosti zopakoval v hre a rozprával o tom, čo sa naučil, každému, kto ho počúval, alebo sám sebe. Gouin usúdil, že učenie sa jazyka je otázkou transformácie vnemov na predstavy, pričom sa používa jazyk na vyjadrenie toho, čo človek zažíva. Jazyk nie je ľubovoľný súbor konvencií, ale spôsob myslenia a reprezentácie sveta pre seba samého. Nie je to proces podmieňovania, ale proces, v ktorom učiaci sa aktívne organizuje svoje vnemy do jazykových pojmov[4].
Sériová metóda je odrodou priamej metódy, pretože skúsenosti sú priamo spojené s cieľovým jazykom. Gouin sa domnieval, že takýto priamy „preklad“ skúseností do slov vytvára „živý jazyk“. (s. 59) Gouin si tiež všimol, že deti usporadúvajú pojmy v časovej postupnosti, pričom vzťahujú sled pojmov v rovnakom poradí. Gouin navrhol, že žiaci sa jazyk naučia rýchlejšie a lepšie si ho zapamätajú, ak je im prezentovaný prostredníctvom chronologickej postupnosti udalostí. Žiaci sa učia vety založené na činnosti, ako je napríklad odchod z domu, v poradí, v akom by sa takáto činnosť vykonávala. Gouin zistil, že ak sú série viet premiešané, ich zapamätanie sa stáva takmer nemožným. Týmto Gouin predbehol psycholingvistickú teóriu 20. storočia. Zistil, že ľudia si zapamätajú udalosti v logickom poradí, aj keď nie sú v tomto poradí prezentované. Objavil aj druhý poznatok o pamäti, ktorý sa nazýva „inkubácia“. Jazykové pojmy potrebujú čas, aby sa usadili v pamäti. Učiaci sa musí nové pojmy po ich prezentácii často používať, a to buď myslením, alebo hovorením, aby si ich osvojil. Jeho posledný zásadný postreh bol, že jazyk sa učíme vo vetách, ktorých najdôležitejšou zložkou je sloveso. Gouin písal seriál v dvoch stĺpcoch: v jednom boli celé vety a v druhom len sloveso. Keď boli viditeľné len slovesné prvky, nechal študentov odrecitovať postupnosť činností v úplných vetách, ktoré nemali viac ako dvadsaťpäť viet. Ďalšie cvičenie spočívalo v tom, že učiteľ si vyžiadal postupnosť viet v podstate tak, že sa ho opýtal, čo by urobil ďalej. Hoci Gouin veril, že jazyk sa riadi pravidlami, nemyslel si, že by sa mal explicitne vyučovať[4].
Jeho kurz bol zameraný na prvky ľudskej spoločnosti a sveta prírody. Odhadoval, že jazyk sa dá naučiť za 800 až 900 hodín výučby v sérii 4000 cvičení a bez domácich úloh. Myšlienka spočívala v tom, že každé z cvičení prinúti študenta premýšľať o slovnej zásobe z hľadiska jej vzťahu k svetu prírody. Hoci existujú dôkazy, že táto metóda môže fungovať veľmi dobre, má niekoľko vážnych nedostatkov. Jednou z nich je výučba subjektívneho jazyka, pri ktorej musia študenti vynášať súdy o tom, čo vo svete zažívajú (napr. „zlý“ a „dobrý“), keďže sa takéto slová nedajú ľahko spojiť s jednou spoločnou skúsenosťou. Skutočnou slabinou však je, že metóda je úplne založená na jednej skúsenosti trojročného dieťaťa. Gouin nesledoval skorší jazykový vývin dieťaťa, napríklad pomenovanie (pri ktorom sa učia len podstatné mená) alebo úlohu, ktorú majú príbehy vo vývine ľudského jazyka. Od priamej metódy sa sériová metóda odlišuje tým, že slovná zásoba sa musí aspoň na začiatku učiť prekladom z materinského jazyka[4].
Komunikatívne vyučovanie jazyka
Komunikatívne vyučovanie jazyka (CLT), známe aj ako komunikatívny prístup, zdôrazňuje interakciu ako prostriedok a konečný cieľ učenia sa jazyka. Napriek mnohým kritickým pripomienkam[5] je naďalej populárny, najmä v Európe, kde v akademickom diskurze dominujú konštruktivistické názory na učenie sa jazykov a vzdelávanie vo všeobecnosti. Hoci „komunikatívne vyučovanie jazykov“ nie je ani tak metódou samotnou, ako skôr prístupom[6].
V posledných rokoch neustále rastie popularita jazykového vzdelávania založeného na úlohách (TBLL), známeho aj ako vyučovanie jazykov založené na úlohách (TBLT) alebo vyučovanie založené na úlohách (TBI). TBLL je ďalším zdokonalením prístupu CLT, ktorý zdôrazňuje úspešné plnenie úloh ako organizačný prvok a zároveň základ hodnotenia jazykového vzdelávania. Dogme vyučovanie jazykov má s TBL spoločnú filozofiu, hoci sa líši v prístupe[7]. Dogme je komunikatívny prístup a podporuje vyučovanie bez publikovaných učebníc a namiesto toho sa zameriava na konverzačnú komunikáciu medzi učiacimi sa a učiteľom[8].
Cudzojazyčné imerzné programy v USA sú určené pre študentov, ktorých rodným jazykom je angličtina. V modeli ranej imerzie sa žiaci základných škôl počas celého školského dňa alebo jeho časti učia obsah (akademické) učivo prostredníctvom iného jazyka: Španielčina, francúzština, nemčina, čínština, japončina atď. V modeloch úplnej imerzie v ranom veku deti dostávajú celý bežný obsah materskej školy a prvej triedy prostredníctvom jazyka imerzie; čítanie v angličtine sa zavádza neskôr, často v druhej triede. Väčšina obsahu (matematika, prírodné vedy, spoločenské vedy, umenie, hudba) sa naďalej vyučuje prostredníctvom imerzného jazyka. V skorých modeloch s čiastočnou imerziou sa časť školského dňa (zvyčajne 50 %) vyučuje v imerznom jazyku a časť v angličtine. Programy imerzie do francúzskeho jazyka sú v Kanade bežné v provinčných školských systémoch ako súčasť snahy o dvojjazyčnosť a v Spojených štátoch ich počet vo verejných školských systémoch narastá (Curtain a Dahlbert, 2004). Branaman & Rhodes (1998) uvádzajú, že v rokoch 1987 až 1997 sa percento základných programov ponúkajúcich výučbu cudzích jazykov v USA prostredníctvom imerzie zvýšilo z 2 % na 8 % a Curtain & Dahlberg (2004) uvádzajú 278 programov imerzie cudzích jazykov v 29 štátoch. Výskumy Swaina a ďalších (Genesee 1987) dokazujú oveľa vyššiu úroveň znalostí, ktorú dosahujú deti v programoch s imerzným vyučovaním cudzích jazykov, ako v tradičných modeloch vzdelávania v cudzích jazykoch na základných školách.
Programy duálnej imerzie v USA sú určené pre študentov, ktorých domácim jazykom je angličtina, ako aj pre študentov, ktorých domácim jazykom je jazyk imerzie (zvyčajne španielčina). Cieľom sú bilingválni študenti, ktorí ovládajú angličtinu aj imerzný jazyk. Podobne ako pri čiastočnej imerzii cudzích jazykov sa akademický obsah podáva prostredníctvom imerzného jazyka počas časti školského dňa a prostredníctvom angličtiny počas zvyšku školského dňa.
Domorodé imerzné programy v USA sú určené pre komunity amerických Indiánov, ktorí si želajú zachovať používanie materinského jazyka prostredníctvom výučby obsahu základnej školy v tomto jazyku. Havajské imerzné programy sú v tejto kategórii najväčšie a najúspešnejšie.
Tichá cesta je metóda objavného učenia, ktorú vymyslel Caleb Gattegno na začiatku 70. rokov 20. storočia. Učiteľ zvyčajne mlčí a ponecháva priestor študentom, aby skúmali jazyk. Žiaci sú zodpovední za svoje vlastné učenie a sú povzbudzovaní k interakcii. Úlohou učiteľa je poskytovať nápovedy, nie modelovať jazyk.
Sugestopédia bola metóda, ktorá sa tešila popularite najmä v minulých rokoch, pričom mala svojich presvedčených zástancov aj veľmi silných kritikov, z ktorých niektorí tvrdili, že je založená na pseudovedeckých poznatkoch.
Prirodzený prístup je metóda vyučovania jazykov, ktorú vyvinuli Stephen Krashen a Tracy D. Terrell. Zdôrazňujú, že žiak dostáva veľké množstvo zrozumiteľných vstupných informácií. Prirodzený prístup možno zaradiť medzi prístupy k vyučovaniu jazyka s porozumením.
V rámci metódy Total Physical Response (TPR) inštruktor dáva študentom príkazy v cieľovom jazyku a študenti tieto príkazy predvádzajú pomocou reakcií celého tela. Túto metódu možno zaradiť do prístupu k vyučovaniu jazyka s porozumením.
Vyučovanie zručností prostredníctvom čítania a rozprávania príbehov
Metódu Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (TPR Storytelling alebo TPRS) vyvinul Blaine Ray, učiteľ jazykov v Kalifornii, v 90. rokoch 20. storočia. Spočiatku bola odnožou metódy Total Physical Response, ktorá zahŕňala aj rozprávanie príbehov, ale vyvinula sa do samostatnej metódy a získala si veľké množstvo priaznivcov medzi učiteľmi najmä v Spojených štátoch. TPR Storytelling možno zaradiť medzi metódy vyučovania jazyka s porozumením.
Vyučovanie jazykov podľa Dogme sa považuje za metodiku aj za hnutie. Dogme je komunikatívny prístup k vyučovaniu jazykov a podporuje vyučovanie bez publikovaných učebníc a namiesto toho sa zameriava na konverzačnú komunikáciu medzi študentmi a učiteľom. Jeho korene siahajú k článku autora Scott Thornburyho, ktorý sa venuje jazykovému vzdelávaniu. Prístup Dogme sa označuje aj ako „Dogme ELT“, čo odráža jeho pôvod v oblasti ELT (výučba anglického jazyka). Hoci Dogme jazykové vyučovanie získalo svoj názov na základe analógie s filmovým hnutím Dogme 95 (iniciátorom bol Lars von Trier), táto súvislosť sa nepovažuje za úzku.
Nasledujúce metódy sú viazané na konkrétnu spoločnosť alebo školu a nepoužívajú sa v bežnom vyučovaní.
Systém výučby jazykov Pimsleur je založený na výskume a modelových programoch, ktoré vyvinul americký učiteľ jazykov Paul Pimsleur. Zahŕňa nahrané 30-minútové lekcie, ktoré sa majú vykonávať denne, pričom každá lekcia zvyčajne obsahuje dialóg, opakovanie a nový materiál. Študenti majú za úlohu prekladať frázy do cieľového jazyka a príležitostne reagovať v cieľovom jazyku na repliky povedané v cieľovom jazyku. Výučba sa začína v jazyku študenta, ale postupne sa mení na cieľový jazyk. V súčasnosti existuje niekoľko celoplošných audio programov na výučbu rôznych jazykov metódou Pimsleur. Učebný plán je vo všetkých jazykoch rovnaký.
Metóda Michela Thomasa je audio systém výučby, ktorý vyvinul Michel Thomas, učiteľ jazykov v USA. Pôvodne sa vyučovalo osobne, ale od jeho smrti sa vyučuje prostredníctvom nahraných lekcií. Výučba prebieha výlučne vo vlastnom jazyku študenta, hoci sa od študenta vždy očakávajú odpovede v cieľovom jazyku. Metóda sa zameriava na tvorbu dlhých viet so správnou gramatikou a budovanie sebadôvery študenta. Nevyužíva sa počúvanie, ani čítanie či písanie. Učebné osnovy sú usporiadané podľa najjednoduchších a najužitočnejších vlastností jazyka, a preto sú pre každý jazyk iné[9].
Appropedia sa čoraz viac využíva ako metóda umožňujúca service learning v jazykovom vzdelávaní[10][11][12].
Existuje veľa softvéru na výučbu jazykov, ktorý využíva multimediálne možnosti počítačov.
Učenie sa prostredníctvom vyučovania (LdL)
Učenie prostredníctvom vyučovania je v Nemecku rozšírená metóda, ktorú vyvinul Jean-Pol Martin. Študenti preberajú úlohu učiteľa a učia svojich rovesníkov.