Štádiá psychosociálneho vývinu, ktoré formuloval Erik Erikson, opisujú osem vývinových štádií, ktorými by mal zdravo sa vyvíjajúci človek prejsť od detstva až po neskorú dospelosť. V každom štádiu sa človek stretáva s novými výzvami a dúfa, že ich zvládne. Každé štádium nadväzuje na úspešné ukončenie predchádzajúcich štádií. Dá sa očakávať, že výzvy z etáp, ktoré neboli úspešne ukončené, sa v budúcnosti objavia ako problémy.
Erik Erikson vytvoril túto teóriu v 50. rokoch 20. storočia ako zdokonalenie psychosexuálnych štádií Sigmunda Freuda. Erikson akceptoval mnohé Freudove teórie (vrátane id, ega a superega a Freudovej infantilnej sexuality zastúpenej v psychosexuálnom vývine), ale odmietol Freudovu snahu opísať osobnosť výlučne na základe sexuality. Erikson tiež kritizoval Freuda za jeho koncepciu originológie[1]. Ten tvrdí, že všetky duševné choroby možno vysledovať k raným zážitkom v detstve. Podľa Eriksona je skúsenosť v ranom detstve dôležitá, ale jedinec sa vyvíja aj v sociálnom kontexte[2]. Erikson veril, že detstvo je pre vývin osobnosti veľmi dôležité, a na rozdiel od Freuda sa domnieval, že osobnosť sa vyvíja aj po piatom roku života. Vo svojom najvplyvnejšom diele Childhood and Society (1950) rozdelil ľudský životný cyklus na osem psychosociálnych štádií vývinu. To bola Eriksonova teória číslo jeden.
Detstvo (narodenie – 18 mesiacov)
Rozvíjanie dôvery je prvou úlohou ega a nikdy nie je dokončené.
Dieťa nespustí matku z očí bez úzkosti a hnevu, pretože sa stala vnútornou istotou aj vonkajšou predvídateľnosťou. Rovnováha medzi dôverou a nedôverou do veľkej miery závisí od kvality materského vzťahu.
Erikson navrhol, že koncept dôvery a nedôvery je prítomný počas celého života jednotlivca. Preto ak sa tomuto konceptu nevenuje pozornosť, neučí sa ho a správne sa s ním nezaobchádza v detstve (keď sa prvýkrát objaví), jedinec môže byť negatívne ovplyvnený a nikdy sa do sveta úplne neponorí. Osoba sa napríklad môže skrývať pred okolitým svetom a nebude schopná vytvárať zdravé a dlhodobé vzťahy s inými ľuďmi, alebo dokonca sama so sebou. Ak sa jedinec nenaučí dôverovať sebe, iným a svetu okolo seba, potom môže stratiť cnosť nádeje, ktorá priamo súvisí s týmto konceptom. Ak človek stratí vieru v nádej, bude mať problém prekonať ťažké obdobia a neúspechy vo svojom živote a možno sa z nich nikdy úplne nezotaví. To by im zabránilo učiť sa a dozrievať v plne rozvinutú osobnosť, ak by sa koncept dôvery verzus nedôvery nesprávne naučili, pochopili a používali vo všetkých aspektoch svojho života.
Batoľa (18 mesiacov – 3 roky)
Ak je dieťaťu odopretá nezávislosť, obráti sa proti svojmu nutkaniu manipulovať a diskriminovať. Hanba sa rozvíja spolu s vedomím dieťaťa o sebe samom.
Pochybnosti súvisia s tým, že má prednú a zadnú časť – „zadnú časť“, ktorá podlieha vlastným pravidlám. Zanechaná pochybnosť sa môže stať paranojou.
Zmysel pre autonómiu, ktorý sa v dieťati rozvíja a modifikuje v priebehu života, slúži na zachovanie zmyslu pre spravodlivosť v ekonomickom a politickom živote.
Erikson vysvetľuje, že keď dieťa dosiahne vek od jedného do troch rokov, rozvíja sa u neho pocit autonómie . V tomto veku batoľa zisťuje, že už nie je naviazané na primárneho opatrovateľa, ale je samostatnou osobou (Gonzalez-Mena a Eyer, 2004). Autonómia je nezávislosť, o ktorú sa batoľa snaží od opatrovateľov. Autonómne správanie batoliat je spôsob, ako si vytvárajú vlastnú identitu mimo starostlivosti opatrovateľov (Bigner, 2006). Toto štádium je obdobím, keď má batoľa „vôľu“ stať sa nezávislým. Hanba a pochybnosti sa pravdepodobne objavia vtedy, keď batoľa nemá možnosť voľby alebo obmedzenia, pretože batoľa je rozhodnuté stať sa nezávislým. Silná vôľa batoľaťa môže spôsobiť konflikt medzi dieťaťom a opatrovateľom. Mnohí rodičia nevedia, ako správne riešiť náročné situácie, v ktorých sa ocitnú. Rodičia, ktorí sú asertívni a príliš nároční, sa môžu ocitnúť v boji o moc s batoľaťom (Gonzalez-Mena a Eyer, 2006). Okrem toho môžu byť rodičia príliš nároční na to, aby sa ich batoľa správalo len „dobre“. Gonzalez-Mena a Eyer (2004) vysvetľujú, že vyžadovanie dobrého správania spôsobí u batoľaťa len frustráciu; namiesto toho „je pre dieťa oveľa lepšie, ak vás bude vnímať ako oporu a pomoc, a nie ako prekážku pre svoje vlastné rozvíjajúce sa schopnosti a nezávislosť“. Autonómiu môže batoľa získať, ak mu opatrovateľ poskytne primerané možnosti voľby a správne usmernenie. Rodičia môžu dať dieťaťu zdravé a múdre rozhodnutia, ktoré mu pomôžu uspieť v tomto štádiu.
Rané detstvo (3 – 5 rokov)
Iniciatíva dopĺňa autonómiu o vlastnosť podnikať, plánovať a útočiť na úlohu kvôli aktivite a pohybu.
Dieťa sa učí ovládať svet okolo seba, osvojuje si základné zručnosti a princípy fyziky; veci padajú na zem, nie hore; guľaté veci sa kotúľajú, ako sa zapínajú a viažu, počítajú a hovoria s ľahkosťou.
V tomto štádiu chce dieťa začať a dokončiť vlastné činnosti s určitým cieľom. Pocit viny je pre dieťa novou emóciou a je preň mätúci; môže sa cítiť vinné za veci, ktoré logicky nevyvolávajú pocit viny, a bude cítiť vinu, keď jeho iniciatíva neprinesie želané výsledky.
Rozvoj odvahy a nezávislosti je to, čo odlišuje predškolákov vo veku od troch do šiestich rokov od ostatných vekových skupín, keď Erik Erikson rozoberal svoje tretie psychosociálne štádium. Malé deti v tejto kategórii, vo veku od troch do šiestich rokov, čelia výzve iniciatívy verzus viny (Boer, 1997). Ako opisujú Bee a Boyd (2004), dieťa počas tohto štádia čelí zložitosti plánovania a rozvíjania zmyslu pre úsudok. Počas tohto štádia sa dieťa učí preberať iniciatívu a pripravuje sa na roly vodcu a dosahovanie cieľov. Činnosti, ktoré dieťa v tomto štádiu vyhľadáva, môžu zahŕňať rizikové správanie, ako napríklad samostatné prechádzanie cez ulicu alebo jazda na bicykli bez prilby; oba príklady zahŕňajú sebaobmedzovanie. Dieťa si samo určuje hranice, keď iniciatívne prechádza cez ulicu alebo jazdí na bicykli bez prilby, napríklad sa rozhodne prejsť cez ulicu bez toho, aby sa obidvoma smermi obzrelo, alebo sa rozhodne jazdiť na bicykli vlastným tempom bez prilby. V rámci prípadov, ktoré si vyžadujú iniciatívu, ako sú tie, ktoré už boli spomenuté, sa u dieťaťa môže vyvinúť aj negatívne správanie. Toto správanie je dôsledkom toho, že dieťa nadobudne pocit frustrácie z toho, že nedokáže dosiahnuť svoj cieľ podľa plánu, a môže sa správať tak, že sa rodičom zdá agresívne, bezohľadné a príliš asertívne; agresívne správanie, ako napríklad hádzanie predmetov, bitie alebo krik, je príkladom pozorovateľného správania v tejto fáze. Pri agresívnom správaní ako dôsledku frustrácie môže dieťa postupovať smerom k rozvoju pocitu viny za to, že nedokáže vyvinúť iniciatívu pri rozhodnutiach, ktoré robí, a/alebo že nedokáže dotiahnuť stanovený cieľ do konca. Keď sa vyvinie pocit viny, dieťa sa stáva asertívnejším, agresívnejším, inhibovaným a príliš závislým. Tieto charakteristiky možno považovať za vzdialené od normy, pretože dieťa sa zapája do správania, ktoré nevykazuje výzvu a/alebo je pre dieťa pohodlné; dieťa sa teda nepúšťa do nových situácií, pokiaľ mu nepomáha dospelý. V zhode s pocitom viny rodičia často nesprávne hodnotia situáciu a dieťa príliš trestajú alebo obmedzujú. Bee a Boyd však ďalej uvádzajú, že deti v tomto štádiu potrebujú určitý pocit viny, aby sa mohli riadiť svojou sebakontrolou a zdravým svedomím.
Vzťah medzi rodičom a dieťaťom musí zahŕňať pozitívnu rovnováhu medzi pomocou dieťaťu pri rozvíjaní viny, ktorá podporí sebakontrolu, a vytvorením nezávislosti pre ciele, ktoré si dieťa zvolí. Nezávislosť je pre rozvoj cieľov a rozvoj dieťaťa významná v tom, že dieťa sa naučí vytvárať si základy pre rozhodovanie a pri vykonávaní krokov potrebných na stanovenie cieľov. Ako navrhujú McDevitt a Ormrod (2002), deti si vytvárajú pozitívnu schopnosť vlastnej iniciatívy pri stanovovaní cieľov prostredníctvom povzbudzovania a podpory zo strany rodičov a/alebo učiteľov. Obaja rodičia a/alebo učitelia sú kľúčovými aspektmi pri pomoci dieťaťu rozvíjať vlastnú iniciatívu pri stanovovaní cieľov z dvoch dôvodov: dospelí môžu modelovať sebakontrolu, ktorá je relevantná pre stanovovanie cieľov, a pomáhať dieťaťu s uvažovaním prostredníctvom rozhodovania. Tieto zložky sú potrebné na to, aby dospelí pomohli dieťaťu vytvoriť základy formovania vlastnej iniciatívy pri stanovovaní cieľov, aby dieťa mohlo v budúcnosti samo napredovať pri vytváraní cieľov. Ak sa dieťa rozhodne postaviť veľkú skladačku, zodpovednosť za posilnenie schopností dieťaťa spočíva na dohliadajúcom dospelom, pretože dieťa musí prijať cudzí pohľad na svoje vlastné schopnosti; vlastný pohľad môže byť v očiach iných odlišný a môže vyprodukovať viac úprimnosti, než je vlastné videnie, najmä u detí. Dospelý by nemal brániť výučbe, ale skôr uisťovať dieťa prostredníctvom posilňovania, ktoré vytvára vnútornú motiváciu, napríklad prostredníctvom pozitívnej diskusie o schopnostiach dieťaťa a jeho pocite hodnoty. McDevitt a Ormrod tvrdia, že pozorovaním vlastných úspechov a/alebo prostredníctvom rozvoja sebaúčinnosti si dieťa internalizuje pocit uspokojenia, ktorý je potrebný na udržanie iniciatívy. Dieťa si však vyvinie pocit viny v súvislosti s osobnými potrebami a túžbami, keď ho on alebo dozorujúci dospelý odrádza od samostatného dokončenia cieľa. V dôsledku toho dieťa spochybňuje, čoho je v skutočnosti schopné, a môže preformulovať budúce konanie, pričom preberá iniciatívu a náročné ciele, ktoré zase nemusia odrážať prirodzené schopnosti dieťaťa, ale obmedzenejšie opakovanie.
Aby rodičia podporili bezpečnú rovnováhu medzi iniciatívou a vinou, musia dieťaťu poskytnúť dosiahnuteľnú zodpovednosť. Cramer, Flynn a LaFave (1997) opisujú dva rôzne dôsledky, pozitívne aj negatívne, ktoré môžu nastať, ak dieťa nedostane zodpovednosť, napríklad upratovanie izby alebo venčenie psa; všetky tieto činnosti môžu vytvoriť nezávislosť a spoľahlivosť. Pre zdravú rovnováhu medzi iniciatívou a pocitom viny by dieťa malo byť schopné prijať pocity viny a zároveň pochopiť, že určité činnosti a situácie, ktoré si vyberie, môžu, ale nemusia byť ostatnými povolené. Deti by mali byť tiež povzbudzované, aby pri iniciatíve, ktorá súvisí s rolami dospelých, využívali svoju predstavivosť a v konečnom dôsledku sa necítili vinné za to, že „myslia mimo rámca“ a v dôsledku toho sa odlišujú od normy. Dieťa by sa nemalo cítiť vinné pri používaní predstavivosti počas hry, pretože mu poskytuje možnosť učiť sa, ako byť kreatívne a uvažovať o osobných schopnostiach. Dieťa si napríklad môže predstavovať, že je policajt, a svoju hru bude formovať na základe tejto úlohy; táto predstava sa neskôr môže rozvinúť do budúceho povolania, o ktorom je dieťa ochotné prevziať iniciatívu a čeliť náročným krokom, aby sa stalo skutočným policajtom. Preto je potrebné, aby rodičia poskytovali žiakom domáce práce a drobné úlohy, pretože sa tak posilnia zručnosti, ktoré odrážajú zodpovednosť a budúce úlohy dospelých, ako napríklad starostlivosť o mladšieho súrodenca alebo pomoc pri umývaní riadu. Naopak, deti, ktorým sa nedovolí samostatne plniť úlohy, sa môžu naučiť, že činnosti a situácie sú nad ich sily a nie sú schopné stanoviť si vlastné ciele. Child Development Institute LLC (1998) uvádza, že dieťa bez zodpovednosti, či už ho poverí dospelý, alebo si ju dieťa samo vyrobí, rastie v strachu vo väčšine situácií zahŕňajúcich zmenu, je nadmerne závislé od dospelých a obmedzuje sa v predstavivosti a aktívnej hre; tieto charakteristiky sú výsledkom znehybnenia dieťaťa pocitom viny (t. j. nízkym pocitom vlastnej účinnosti, sebadôvery a frustrácie zo schopností, keď sa nedosiahol osobný cieľ).
Vzhľadom na to, že deti v predškolskom veku potrebujú zručnosti potrebné na to, aby sa stali nezávislými a zodpovednými, rodičia a/alebo učitelia by sa mali naučiť, ako pomôcť pri sociálnom rozvoji dieťaťa; to môže zahŕňať učenie dieťaťa, ako byť odvážne, empatické, sebadisciplinované a lojálne. Fittro (2003) navrhuje niekoľko myšlienok, ako vytvoriť tieto typy hodnôt počas morálneho vývoja dieťaťa. Po prvé, rodičia by mali rešpektovať dieťa vo všetkých aspektoch jeho osobnosti, ak sa usilujú o rešpekt na oplátku. Napríklad rodičia musia brať do úvahy názory a perspektívy dieťaťa pred stanovením noriem disciplíny a správania. Rodičia by mali zostať pevní vo svojich očakávaniach, ale zároveň si pripomínať, že dieťa je ľudská bytosť a zaslúži si, aby sa s ním zaobchádzalo spravodlivo, aby sa u neho rozvíjalo pozitívne sebavedomie. Výhodou rodičov je aj to, že prostredníctvom diskusie a príkladu učia dobrým mravom. Názorným predvedením a diskusiou o tom, ako tolerovať pocit viny, napríklad pocit nízkej sebestačnosti, sebaúcty alebo sebadôvery po prevzatí iniciatívy pri dosahovaní cieľa, sa dieťa naučí, že takýto typ správania je prijateľný. Ak sa dieťaťu nedá príležitosť diskutovať o tom, ako akceptovať tieto pocity, ktoré sprevádzajú vinu, alebo ak sa dieťa jednoducho zaoberá reakciami na vinu, môže sa objaviť niekoľko otázok, ako napríklad: „Môžem to urobiť?“, „Aký som morálny?“ a kladenie otázky „prečo“, aby pochopilo, ako funguje svet. Pri kladení mnohých otázok „prečo“ sa dieťa učí o živote tým, že si vymýšľa vlastné vysvetlenia, prečo sú veci také, aké sú, experimentuje s rolami dospelých prostredníctvom fantazijnej hry a hľadá vysvetlenia svojho okolia u dospelých. V súlade s týmito myšlienkami Rada pre vzdelávanie Mohonasen Central School District (2005) navrhuje nechať deti preberať malé úlohy, ktorých náročnosť sa postupne zvyšuje s ich vekom. Môže ísť napríklad o pomoc pri príprave malých jedál, pri prestieraní stola alebo o to, aby si deti samy vybrali oblečenie na daný deň; to všetko buduje sebadôveru a pomáha rozvíjať jednoduché matematické zručnosti (napr. počítanie a triedenie). Nakoniec umožnite deťom „prestávky“, keď sa ich povinnosti rozšíria. Rodičia a/alebo učitelia by mali pamätať na to, že deti v tomto štádiu Eriksonovho psychosociálneho vývoja potrebujú a zaslúžia si čas na voľnosť.
Stredné a neskoré detstvo (6 – puberta)
Doviesť produktívnu situáciu do konca je cieľom, ktorý postupne nahrádza rozmary a želania hry.
Rozvíjajú sa základy technológie.
Strata nádeje na takéto „pracovité“ spojenie môže dieťa stiahnuť späť k izolovanejšiemu, menej uvedomelému rodinnému súpereniu z oidipovského obdobia.
Podľa Allena a Marotza (2003) si „deti v tomto veku začínajú viac uvedomovať samy seba ako jednotlivca“. Usilovne sa snažia „byť zodpovedné, byť dobré a robiť to správne“. V súčasnosti sa rozumnejšie delia a spolupracujú. Allen a Marotz (2003) uvádzajú aj niektoré percepčné kognitívne vývojové črty špecifické pre túto vekovú skupinu: Deti chápu pojmy priestor a čas, a to logickejším, praktickejším spôsobom, začínajú chápať Piagetove koncepcie zachovania, lepšie chápu príčiny a následky a rozumejú kalendárnemu času. V tomto štádiu sa deti túžia učiť a dosahovať zložitejšie zručnosti: čítanie, písanie, určovanie času. Začínajú si tiež vytvárať morálne hodnoty, rozpoznávajú kultúrne a individuálne rozdiely a sú schopné zvládnuť väčšinu svojich osobných potrieb a starostlivosť s minimálnou pomocou (Allen a Marotz, 2003). V tomto štádiu môžu deti vyjadrovať svoju nezávislosť neposlušnosťou, používaním spätných rečí a vzdorovitosťou. Deti v tomto štádiu sa musia naučiť pocitu úspechu. Ak sa dieťaťu dovolí príliš málo úspechu, vyvinie sa u neho pocit menejcennosti alebo neschopnosti. Príliš veľa priemyslu vedie k úzkej virtuozite (deti, ktorým nie je dovolené byť deťmi). Rovnováha medzi priemyslom a menejcennosťou vedie ku kompetencii. Podľa Roberta Brooksa (2001) môžu rodičia pestovať sebaúctu a odolnosť rôznymi spôsobmi:
a. Pochopiť a akceptovať problémy detí s učením (zdôrazniť silné stránky)
b. Učiť deti, ako riešiť problémy a prijímať rozhodnutia. Posilňovať zodpovednosť tým, že deti budú prispievať. Učte sa z chýb, namiesto toho, aby ste sa cítili porazení. Dajte dieťaťu pocit výnimočnosti (vytvorte mu každý týždeň špeciálne chvíle osamote).
Dospievanie (puberta – 20 rokov)
Dospievajúci sa po novom zaujíma o to, ako sa javí ostatným. Superego identita je nadobudnutá istota, že vonkajšej rovnakosti a kontinuite pripravovanej v budúcnosti zodpovedá rovnakosť a kontinuita vlastného významu pre seba samého, čo sa prejavuje v prísľube kariéry. Schopnosť usadiť sa v škole alebo v profesijnej identite je príjemná.
Raná dospelosť (20 a 30 rokov)
Telo a ego musia byť majstrami orgánových módov a iných jadrových konfliktov, aby mohli čeliť strachu zo straty ega v situáciách, ktoré si vyžadujú opustenie seba samého.
Vyhýbanie sa týmto skúsenostiam vedie k otvorenosti a sebaprijatiu.
Podľa Erika Eriksona sa štádium mladého dospelého, Intimita vs. Izolácia, zvýrazňuje vo veku od 19 do 34 rokov. Na začiatku štádia Intimita vs. Izolácia sa končí zmätok identity vs. roly, ktorý stále pretrváva v základoch štádia (Erikson 1950). Mladí dospelí stále túžia miešať svoju identitu s priateľmi. Chcú zapadnúť.
Keď prídeme do šiesteho štádia, mali by sme byť pripravení na intimitu, blízky osobný vzťah, a izoláciu, skutočnosť, že sme sami a oddelení od ostatných. Rovnováha medzi intimitou a izoláciou umožňuje lásku, pretože musíme vedieť byť sami, aby sme sa naučili skutočne milovať. Mať vyvážené štádium 6 nesmierne pomôže neskôr v nasledujúcich štádiách, keď sa na povrch vynorí neželaná alebo neočakávaná izolácia, napríklad smrť manžela alebo milovanej osoby (Erikson, Erikson, Kivnick 1986). V šiestom štádiu je človek pripravený na záväzky, je schopný do istej miery zvládnuť skutočné vzťahy (Erikson 1950), napokon nadviazanie skutočného vzťahu si vyžaduje prax a mnohí z nás si svoju prvú lásku nezoberú. Naše ego by malo byť pripravené aj na odmietnutie, výzvu rozchodu a izoláciu, osamelosť.
Erikson sa domnieva, že niekedy sme izolovaní z vyššie uvedených dôvodov. Bojíme sa odmietnutia; toho, že nás odmietnu, že sa s nami partneri rozídu. Poznáme bolesť a pre niektorých z nás je odmietnutie bolestivé, naše ego bolesť neznesie. Erikson tiež tvrdí, že „Intimita má svoj protipól: Distancia: pripravenosť izolovať a v prípade potreby zničiť tie sily a ľudí, ktorých podstata sa nám zdá byť nebezpečná pre našu vlastnú a ktorých územie sa zdá zasahovať do rozsahu našich intímnych vzťahov.“ (1950)
Stredná dospelosť (40 a 50 rokov)
Generativita je starostlivosť o vytvorenie a vedenie ďalšej generácie. Spoločensky hodnotná práca a disciplíny sú prejavom generativity. Samotné mať alebo chcieť deti ešte neznamená dosiahnuť generativitu. Veľkým konfliktom v tejto fáze je, aby jednotlivec prišiel s niečím, pre čo by si ho spoločnosť zapamätala. U niektorých jednotlivcov ide o financovanie alebo nájdenie mimovládnych organizácií(alebo rôznych organizácií), škôl, rodín a ich udržanie. To je potom pre nich generativita.
Neskorá dospelosť (60 rokov – smrť)
Psychosociálna kríza: Integrita verzus zúfalstvo
Silnou stránkou Eriksonovej teórie je, že uznáva, že vývoj pokračuje počas celého životného cyklu. Podľa Eriksona ani starší ľudia nemajú ukončený vývoj. Starší ľudia, ktorí sa vyrovnávajú s vlastnou smrteľnosťou, majú hlbokú potrebu pozrieť sa na celý svoj život. pri životnej revízii sa človek, ktorý sa môže pozrieť späť na svoju životnú históriu, na dobré časy s radosťou a uspokojením, na ťažké časy s úctou k sebe samému a na chyby a výčitky s odpustením, môže nájsť nový zmysel pre integritu a pripravenosť na všetko, čo život alebo smrť prinesú. Človek, ktorého dostihne starý smútok, ktorý nedokáže odpustiť sebe ani iným za domnelé krivdy a je nespokojný so životom, ktorý viedol, ľahko upadne do depresie a zúfalstva.
Základná otázka znie: „Aký život som žil?“
Jednou z hodnôt tejto teórie je, že objasnila, prečo jedinci, ktorým bolo zmarené zdravé riešenie raných fáz (napríklad naučiť sa zdravej úrovni dôvery a autonómie v batoľacom veku), mali také problémy s krízami, ktoré prišli v dospelosti. A čo je ešte dôležitejšie, urobil to spôsobom, ktorý poskytol odpovede na praktické použitie. Vyvolala nový potenciál pre terapeutov a ich pacientov, aby identifikovali kľúčové problémy a zručnosti, ktoré si vyžadujú riešenie. Zároveň však priniesla návod alebo meradlo, ktoré by sa dalo použiť na posúdenie vyučovacích a výchovných postupov z hľadiska ich schopnosti podporovať a uľahčovať zdravý emocionálny a kognitívny vývoj.
„Každý dospelý, či už je nasledovník alebo vodca, člen masy alebo elity, bol kedysi dieťaťom. Kedysi bol malý. Pocit malosti tvorí v jeho mysli neodmysliteľný substrát. Jeho víťazstvá sa budú merať na základe tejto malosti, jeho porážky ju budú zdôvodňovať. Otázky, kto je väčší a kto môže alebo nemôže urobiť to či ono a komu – tieto otázky napĺňajú vnútorný život dospelého človeka ďaleko za hranicami nevyhnutnosti a žiadúcnosti, ktorým rozumie a pre ktoré plánuje.“ – Erik H. Erikson (1904 – 1994), americký psychoanalytik. Detstvo a spoločnosť, kap. 11 (1950). múdrosť – integrita ega vs. zúfalstvo – staroba. Niektorí zvládajú smrť dobre. Niektorí môžu byť zatrpknutí, nešťastní, nespokojní s tým, čo počas svojho života dosiahli alebo nedosiahli. Zamýšľajú sa nad minulosťou a buď dospejú k spokojnosti, alebo k zúfalstvu.
Väčšina empirických výskumov Eriksona sa týkala jeho názorov na dospievanie a pokusov o vytvorenie identity. Jeho teoretický prístup študoval a podporoval, najmä pokiaľ ide o dospievanie, James E. Marcia. 3 Marciova práca rozlišovala rôzne formy identity a existujú empirické dôkazy, že tí ľudia, ktorí si v dospievaní vytvoria najkoherentnejší sebaobraz, sú tí, ktorí sú v ranej dospelosti najschopnejší vytvárať intímne väzby. To podporuje Eriksonovu teóriu v tom zmysle, že naznačuje, že tí, ktorí sú najlepšie pripravení vyriešiť krízu ranej dospelosti, sú tí, ktorí najúspešnejšie vyriešili krízu dospievania.
Na druhej strane možno spochybniť Eriksonovu teóriu, či je potrebné považovať jeho štádiá za postupné a vyskytujúce sa len v ním navrhovaných vekových intervaloch. Napríklad, či človek hľadá identitu len v období dospievania, alebo existujú obdobia v neskoršom (alebo skoršom) veku, keď človek hľadá identitu. Okrem toho, musí sa naozaj jedna etapa uskutočniť skôr, ako sa môžu dokončiť ostatné etapy? Musí človek najprv dosiahnuť priemysel, aby dosiahol identitu alebo intimitu?